基于學情的小學高段作文指導策略初探

張琦

【摘? 要】學生習作是一種教學資源，解讀它，有助于教師了解班級“每一個”和“整一群”的習作水平，找到習作指導的切入點。筆者以五上第一次習作為例，研讀習作建立“私人習作檔案”，分析問題找出指導關鍵，再以此為基礎探索提煉整合單元教學內(nèi)容的高段作文指導策略：鏈接生活，喚醒體驗積素材;讀寫結(jié)合，內(nèi)化語言學表達;資源引入，增量閱讀養(yǎng)文心;先寫后教，分析學情抓重點;及時反饋，賞析煉字促語感，從而跟進后續(xù)的教學行為，切實提高學生的習作能力。

【關鍵詞】學情;習作指導關鍵;策略推進

“萬山磅礴必有主峰，龍袞九章但摯一領?！痹诠P者眼中，小學語文教學的重點就是能讀會寫，而到高段“寫”則是“主峰之巔”，且是許多學生的“硬傷”，是不少教師的教學之痛。如何針對學生的基礎給予適切的指導，切實提高習作能力呢？

一、試寫故事探學情

【案例一：試寫讀書故事】

新接五（1）班，26個學生，筆者有了更多面批和輔導的時間。為了摸清“學情”，我決定在班級中先來個《我的讀書故事》“試寫”。

設計導語，布置任務，孩子們欣然接受。當我滿懷期待地翻看孩子們的讀書故事時，傻眼了：讀書故事一般得寫事情，這在導語里有提示。可近三分之二的學生竟然把讀書的事情簡略處理，極少有具體細膩的描寫;有兩個是對話式流水賬，還有兩個全文難找一句通順的話，一人未寫。26人，問題不大的只有2個！

重寫！可一想到要保護孩子們的習作情緒，就勸自己：別急，這次你有兩年的時間來指導他們。先靜下心來研讀學生的文字吧，這樣會更深入地了解他們的作文水平，也能更好地把握他們作文的最近發(fā)展區(qū)，說不定在梳理習作問題的過程中就找到了指導切入點呢。

深呼吸，再度拿起一篇篇“作品”，先找優(yōu)點，再找缺點，細細讀記，花了三節(jié)課多點的時間，才梳理出了一張“私人習作檔案”。

附表一：《我的讀書故事》部分私人習作檔案（學生名用序號代替）

【思考】

我們平時的習作課堂，多的是統(tǒng)一指導與自由放任，少的是習作后的賞析點評與進一步的指導。這次“試寫”是自由開放式的，學生自由發(fā)揮空間過大，雖調(diào)動了學生的習作積極性，但效果欠佳。若長此教學，班級易出現(xiàn)兩極分化，好的作文充滿個性、靈氣，差的可能連作文基本功都不會。

“試寫”讓我發(fā)現(xiàn)了學生存在的問題，找到了“每一個學生”指導的關鍵，后續(xù)教學要以此作為作文教學的起點。

二、深究習作找關鍵

對照《語文課程標準》的習作目標，摸準本班學生的起點——大致處于中段起點。而高段要求“能寫簡單的記實作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實，能根據(jù)內(nèi)容表達的需要，分段表述”“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔。根據(jù)表達需要，正確使用常用的標點符號”，這些目標的實現(xiàn)對他們而言比較難，必須分解在平時的教學中才能一一夯實。

那如何在習作教學中依據(jù)課標“發(fā)展每一個”？唯有借力學情分析。繼續(xù)研讀學生最近的習作、生活日記、測試作文，梳理合并歸類發(fā)現(xiàn)學生習作問題主要集中在內(nèi)容、思維、語言三方面，尤其是思維和語言方面。

附表二《習作常見問題表》

看表格，進行成因分析：

1﹒讀書故事、生活日記不會選材，主因：沒有培養(yǎng)好素材意識和留心觀察周圍事物的習慣，對生活中的很多東西習以為常。次要原因是老師沒有充分發(fā)揮第一單元課文的范例作用指導選材，且給的自選范圍太廣闊，讓一部分習慣命題半命題的孩子不適應。

2﹒語言表達病句多，原因有三：A語言文字訓練不足，即平時教學“增、刪、調(diào)、改”的訓練少，沒有培養(yǎng)出較好的語感;B學生還沒有樹立一種讀者意識，懂得自我表達和交流的前提是通順正確;C閱讀量不夠。

3﹒謀篇布局、中心方面，原因在于平時課堂教學多“教課文”而非“用課文”，一些方法停留在知道而非運用的層面，再加上孩子的年齡和思維發(fā)展規(guī)律，不會主動去關注模仿，因此需要指導和強化。

三、策略推進化難題

找到了關鍵和形成原因，著手研究指導策略。筆者發(fā)現(xiàn)可以借助單元教材整合閱讀與習作，化整為零細謀劃。如：五上第一次單元習作的關鍵是指導事件與閱讀過程寫清楚，有閱讀場面的細致描寫，可以嘗試依次推進五個策略：

（一）鏈接生活，喚醒體驗積素材

《竊讀記》這篇文章的題目吸引眼球，作家林海音的讀書故事更具魔力。教學中，題目可模仿;文章的開頭可幫助學生想起自己趕往書店（圖書室）的心情;“找書”抓住動作與心理，“看書”抓住動作，刻畫細膩，品味體驗后不妨讓學生說說自己會抓住什么來寫。教學插敘時，要誘惑學生說自己“想看沒得看”的故事;當讀到林海音看完書“咽了一口唾沫好像把所有的智慧都吞下去了”的時候，讓學生也回憶類似體驗。甚至可以利用這篇課文讓學生說自己到書店的經(jīng)歷。

可利用《小苗與大樹的對話》這篇文章的內(nèi)容引導學生說說選挑課外書的經(jīng)歷，特別是“偷看”的滋味;可利用《走遍天下書為侶》中第七自然段總結(jié)自己的閱讀經(jīng)歷和閱讀方法……

總之，將閱讀教學與孩子們的讀書生活聯(lián)系起來，運用文本的情境不停地喚醒個人的讀書體驗，在閱讀中尋找感覺，積累素材，一旦作文布置下去，學生就容易以飽滿的熱情寫自己的讀書故事，產(chǎn)生“噴薄而出、洋洋灑灑”的快感。

（二）讀寫結(jié)合，內(nèi)化語言學表達

喚醒學生相關的讀書體驗還不夠，還需即時寫，以達內(nèi)化文本語言、積累表達方式之效。

例如：通過閱讀《竊讀記》品味體驗找書、看書的過程后，除了讓學生說自己會抓住什么來寫，還需出示一組生活中的讀書鏡頭——圖書室里、教室里、書店里、家里，定格，觀察，提煉動詞以達放慢鏡頭指導刻畫過程之效，再讓學生任選一個環(huán)境動筆寫自己的閱讀過程。這樣一來，課文中那些有明顯語言特色的片段或句式就會跳入學生的腦海，如：“在一排排花花綠綠的書里，我的眼睛急切的尋找”“急忙打開書，一頁，兩頁，我像一匹餓狼，貪婪地讀著?！钡染涠尉蜁霈F(xiàn)在學生的習作中。

其次，習作的開頭和結(jié)尾方法，也可以利用課文滲透，比如：

《竊讀記》采用連續(xù)動作描述，像一幕電影鏡頭，容易被學生模仿;

《我的長生果》總起式開頭和《走遍天下書為侶》采用總結(jié)式結(jié)尾，適用性最強，大部分學生會采用;

《走遍天下書為侶》問題式開頭，能調(diào)足胃口，有一部分學生會喜歡;

另外還可以從《同步閱讀》選文來補充三種常用開頭方式：抒情式開頭或結(jié)尾;事情的四要素（時、地、人、事）開頭法;開門見山式開頭。

以課文為例，讀寫結(jié)合，借助扎實的課堂語言實踐活動，引導學生及時運用閱讀過程獲得的知識，讀中學寫，寫中促讀，必然能更好地發(fā)展學生的語言能力和思維能力，樹立表達的信心。

（三）資源引入，增量閱讀養(yǎng)文心

筆者在平時教學中發(fā)現(xiàn)，大凡愛看書的學生，語感都較強，表現(xiàn)為想象力豐富，語言表達能力強，對語言文字把握比較準確。為長效解決學生習作中出現(xiàn)的語感欠缺這個難題，除了在課內(nèi)增加“增、刪、調(diào)、改”等語言訓練，最根本的途徑還是增加平時的閱讀和背誦。而將閱讀資源與教學內(nèi)容巧妙結(jié)合，這樣的拓展閱讀就會更入學生心，以達養(yǎng)育文心之效。

在教學《走遍天下書為侶》這篇文章中的第五六自然段時，教師可引入畢淑敏的《常讀常新人魚公主》，一來能夠體會作者選書的理由“常讀常新”，二來可以激發(fā)學生“好文不厭百回讀”。還可利用第七自然段來激發(fā)學生：用這種方法可以閱讀哪本書？不知不覺完成好書推薦。

緊扣第一單元主題，教師可以將名人讀書故事配套《同步閱讀》《城南舊事》《長滿書的大樹》等讀物推薦給學生。還可以利用早讀和課余時間指導學生積累《詞語手冊》的積少成多，背誦或朗誦精美的篇章，增加學生的詞匯量。

這樣同主題同題材的課外閱讀過程，幫助學生編織了一張立體的自主閱讀網(wǎng)，不僅能提高閱讀教學的效益，還能在潛移默化中提升學生的讀寫能力。

（四）先寫后教，分析學情抓重點

課堂內(nèi)細心指導，有序訓練之后，肯定使一部分學生對單元習作有了把握，提高了表達欲。平時課堂練筆片段的反饋不可能全面反映學生的狀況，那么習作中究竟哪些人掌握得比較好？哪些地方需要跟進？哪些學生需要“私人定制”？為了使習作指導教學具有實效，就需要“先寫后教”。這時的“試寫”，因為有了課堂的鋪墊，發(fā)現(xiàn)的問題就會少些，更利于教師發(fā)現(xiàn)真正的重點，及時制定相應的策略，在后續(xù)的教學中集中“火力”，跟進教學指導，一步一步去夯實學生的薄弱點。如：案例一中先梳理“私人習作檔案”再研究指導策略。

（五）及時反饋，賞析煉字促語感

沒有反饋就沒有進步。對于中下學生而言，反饋更為重要。

修改后的習作交流現(xiàn)場會是一種即時反饋，具體操作為：在賞析點評時設定一到兩個核心講評點，引導學生從內(nèi)容、語言兩方面點評。如：《我和書的故事》可以設定這兩個講評點：是否把事情過程講清楚，是否有閱讀場面的細致描寫。先在四人小組里進行交流，同伴間依發(fā)言順序點評優(yōu)點，圈劃好詞好句，推薦好文，再全班鑒賞。發(fā)言者要說清為什么這個詞（段、事）寫得好，教師適時對作文加一點“增、刪、改”等的訓練，學習煉字煉句，在此基礎上讓學生去修改，精益求精。

教師的批改則是延后評價，是診斷與肯定。一旦發(fā)現(xiàn)表達上缺陷明顯的習作就去除姓名打印出來，人手一份。師生再一起診斷問題，討論得出修改方法，然后人人動手修改。修改后，老師再對修改的情況進行講評，培養(yǎng)修改能力，促進語言的發(fā)展。

及時反饋與“問題診斷后指導”兩者的結(jié)合，能更好地促進每一個學生的語言發(fā)展。

四、結(jié)語：發(fā)展每一個路漫長

研讀學生的作文，分析學情，課堂內(nèi)外精心建構語言實踐的環(huán)境，打通讀寫說三關，有的放矢的指導幫助每一個學生更流暢地表達與交流。這樣的教學實踐是真正助力學生成長的。

在這次探索過程中，筆者覺得自己就像是一個研究者、引導者，腦海中不時地閃現(xiàn)：如何讓“每一個學生”鮮活的生活情景更好地融入單元習作，成為他自身錘煉語言的試驗田？如何幫助學生個性化語言風格的形成？其他單元習作可以怎樣設計……雖然目前根據(jù)學情已整理了一些問題類型及相應的指導策略，但這只是一個開始，還需探索下去。

【參考文獻】

[1]語文課程標準[M].北京師范大學出版社，2012（2011年版），13