“文本細讀”在高級日語教學中的應用研究

王娟

【摘 要】“文本細讀”理論強調以文本為中心。高級日語課的教材是由一個一個的文本組成的，在實際的教學實踐中，我們要靈活運用“文本細讀”理論，直面文本，從文本的題目和字、詞、句等細微處入手，進入文本的深層結構，在文本細讀中發現作者，多層次、多角度地把握文本，從而更好地實現教學目標。

【關鍵詞】文本細讀；高級日語；教學模式

中圖分類號：G642 文獻標識碼： A 文章編號： 2095-2457（2018）33-0102-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.33.046

【Abstract】The theory of “close reading” emphasizes the use of text as the center. The textbook of Advanced Japanese is made up of a series of texts. In the actual practice of teaching， We should flexibly apply the theory of “close reading” by reading the tests straight and entering the deep structure of the test by Starting with the title of the test as well as the words， the phrases， the sentences， etc. Find the authors in the details of the test and grasp the tests at multiple levels and angles will help us realize the teaching objectives better.

【Key words】Close reading； Advanced Japanese course； Teaching model

1 “文本細讀”的理論依據和內涵

“文本細讀”緣起于20世紀40年代，是由英美新批評派提出的一種閱讀經典文本的方法，也是一種文本批評策略，在其自身的發展過程中，陸續受到闡釋學、接受美學、結構主義、解構主義和女權主義等理論的影響，不斷改良，逐步發展完善。它強調以文本為中心、把視點集中于文本內部，從文本的語言、結構、意象、修辭等角度對文本進行多重回溯性閱讀，在此基礎上，再聯系作者生平、文本的社會歷史背景和文化環境等因素，實現對文本的更進一步的解讀。

“文本細讀”在大學高級日語教學中具有很強的可操作性，可以用來解決目前高級日語教學中存在的一些問題，利于提高課堂教學質量。

2 高級日語課堂現存問題

2.1 徘徊于文本之外

高級日語課的教材是由一個一個的精選文本組成的，其中不乏歷經時間洗禮、歷史考驗的經典作品，它們往往具有“常讀常新”的潛力，適合不斷地被深挖細品。然而，在實際的課堂操作中，很多文本已被分解成了一個個的例句。它們存在的意義僅僅是為了操練學生的語法知識，擴充學生的詞匯量。課文不再是富有人文意義、傳遞情感的文字載體，而只是例句的集合體。課文雖然已經學過、講過，但其實卻只是在文本之外徘徊，根本沒有進入到文本的內部，更不用說深層次的解讀了。這樣的授課方式，讓學生只見樹木，不見森林，無法領略文本之美、語言之美、精神之美。

2.2 停留于文本表層

互聯網的出現改變了人們的學習習慣和閱讀方式，這種傾向也表現在了課堂上。學生讀課文不深入思考而是跳躍式閱讀，囫圇吞棗、一目十行、不求甚解，追求的是短暫的視覺快感和心理愉悅，讀完之后對文本的認識僅限于表層，甚至還會因為對文字信息的理解并不透徹，很容易斷章取義，造成誤讀。“淺閱讀”的方式并非一無是處，但是高級日語課的文本應該作為“深閱讀”的對象，通過對文本不斷地深入挖掘，提高學生的審美水平和思考能力。蜻蜓點水、淺嘗輒止式的閱讀，無法深刻理解文本內容以及對文本形成整體認知、產生深刻感悟，也不利于學生情感的豐富和思維的成熟。

2.3 照本宣科地灌輸

還有一種課堂形式就是，無論面對哪種文本，全都單一地使用固定的模式來套，老師掌握話語權，根據教學參考書等刻板地分析作者生平、作品風格、語言特色、時代背景等，照本宣科，千篇一律，學生處于被動接受的地位。這種文本解讀方式生硬僵化，即便在文本閱讀中提到了一些文本深層次的東西也是來源于教參等資料的陳說，是機械照搬的，讓學生對文本毫無興趣，更無閱讀熱情和自己的理解，沒有真正與文本對話和互動。

3 “文本細讀”在高級日語教學中的應用探討

針對上述課堂中出現的種種現象，從“文本細讀”的理論視野出發，建立以“文本細讀”為基礎的教學模式，可以使很多問題得到較為有效的解決。以下是筆者在教學實踐中的一些嘗試。

3.1 細讀題目

一篇文章的題目往往是畫龍點睛之處，它位于文本的最開頭，是文本分析的關鍵與重點之一。

在開始文本閱讀之初，就讓學生對題目多加關注，可以提出如下問題以供思考：看到這個題目，你有什么印象或者感覺？你推測該文本會大概講述一個什么樣的事件？這樣的題目有什么特色？在文本閱讀過程中，抓住文本細節，時刻關照題目，思考問題：你認為為什么該文本要如此命名？它在整個敘述過程中是如何體現的？在文本閱讀后，可以再次通觀全文，思考：文本題目有什么深刻含義？它和你最初的預想有什么差異嗎？這樣命名有什么好處？或者你認為還有更好的命名方式嗎？

3.2 細讀課文

3.2.1 直面文本

“文本細讀”要以文本為中心，文本是閱讀過程中評價和描述的核心對象，作品以外的東西都只能是補充，只起到輔助作用。所以，文本主體分析的第一原則是直面文本，減少各種外在因素的干擾，各種相關書籍、影視音頻資料等等都必須是在完整閱讀文本之后才能登場。

無論是課前預習還是課堂共讀，都要求學生首先通讀文本，以自己的認知、自己的情感去接觸文本，與文本對話，形成自己對該文本的初步印象，通過課堂共讀，深化文本認識，逐步生成學生自己的文本。那些名著導讀、名人推薦或者教材輔助資料都不要提前閱讀，它們可以用來與學生的文本進行對照，而不是首先把它們作為指路明燈。同理，教師在文本共讀之初，也不要預先兜售自己對文本的觀點，而是在學生直面文本之后，與之共同探討，實現教師、學生、文本三方的互動與對話。

3.2.2 分析文本

文本有字、詞、句三個不同的語言結構層次。細讀文本就是要在文本的這三個方面下功夫。但是，這并不等于說每個字、詞、句都需要我們去深究細探。如果那樣的話，就成了眉毛胡子一把抓，容易主次不分，甚至找不到方向。一般來說，我們可以關注如下一些地方：

（1）語法上的難句、復雜句

面對日語文字的作品，學生難免會有一些地方看不懂，這種情況往往是語法上的困難造成的。我們首先可以提問學生，讓他們標出語法上不明白的地方，通過教師講解或學生互相解答等方式掃清類似難題，保證學生突破語言障礙。

（2）學生最喜歡、印象最深刻的字、詞、句

直面文本總會生成自己的情感與印象，要求學生在閱讀文本之時標出自己最喜歡或者印象最深刻的字句，可以在空白處寫下自己的感想。這種做法類似批注，正可以體現學生的自主性，促進學生與文本積極互動。

（3）關鍵的字、詞、句

關鍵字、詞、句既然被稱作“關鍵”就是因為它們在文本中的地位舉足輕重，往往具有統領全文、揭示中心的作用。處理好了關鍵字、詞、句，才能把握好文章的主題思想和情感傾向。我們細讀文本的一個目的就是要找到它們，通過對它們的細細品味，來感受語言背后蘊藏的豐富信息。可以帶領學生思考：作者使用了哪些修辭手法？運用了哪些意象？這些關鍵字、詞、句有什么深刻含義？等等。這一點在實際的課堂實踐中是重中之重，占時較多。

（4）一反常態的字、詞、句

有時作者在文本中會特意使用一些不同尋常的字眼、自己獨創的詞匯、或者看似矛盾的語句等。這樣的地方往往傾注了作者鮮明而又獨特的觀點和情感，抓住這樣的地方可以更加深刻地體會到作者的用意。

（5）著名的或者特別有文采的字、詞、句

一些經典作品的文本中總是會產生一些著名的句子，教師可以帶領學生感悟這些語句，分析它們為什么那么聲名遠播、值得誦讀。或者學生認為特別有文采的地方，可以共同分析一下其語言特色是什么，達到了什么樣的語言效果。

上述幾點，很多時候并不是涇渭分明的，可以說大多數時候它們是有所重疊的，而重疊的層數越多，越說明這樣的字、詞、句是重點，值得我們下大功夫加以思索、探討。

3.3 發現作者

在明確課文題目之后、進入正式文本之前，可以極為簡要的介紹一下作者的生平、作品等。有時甚至可以只讓學生關注一下作者姓名即可。作者是誰，其文風如何，其在文本中表達了怎樣的思想、情感，采用怎樣的方式表達的等等，所有這一切都可以在文本細讀的過程中逐步得到回答。文本細讀的過程就是我們與作者對話的過程。作者透過文字將自己的思想和情感娓娓道來，我們通過細讀，產生了自己對于作者的切實的情感與認知，作者形象因此而鮮活立體起來。可以說，文本細讀的過程就是我們于文本中尋找、發現作者的過程。

在文本細讀結束之后，教師可以適當補充一些相關信息，也可以讓學生自己找一些相關資料，進一步豐富學生對文本和作者的認識。

4 需要注意的問題

4.1 學生為主體，教師為主導

“文本細讀”要求直面文本，這就要求我們給學生以充分的時間去切實面對文本，以學生自己的情感和認知去思考、去探討。文學作品，尤其是經典作品，具有多角度、多層次的涵義。正所謂“一千個人心中就有一千個哈姆雷特”，我們要讓學生成為文本細讀的主體，允許學生根據自己的想法提問、允許他們有不同于眾人的回答。

另一方面，由于認知水平所限、人生閱歷不足等原因，有時學生面對文本會認識不到位，會誤讀、誤解，或者思維過度發散、偏離文本意圖。但是，哪怕一千個人心中都有一個哈姆雷特那也必須是哈姆雷特，而不能成為別人。所以，這就要求教師必須成為課堂共讀的主導，把握住文本細讀的大方向，不讓學生錯誤解讀或過度解讀文本。

4.2 教師自身素養的提升

文本細讀對教師自身素養提出了較高的要求。我們要求學生直面文本，這同樣也是對備課教師提出的一大要求。教師也是文本的閱讀者之一，也要不受導讀、教參等外在因素的干擾，直面文本，形成自己對文本的真實認識和情感。在細讀文本的過程中如何從文本細節之中發掘出有用信息、如何與作者有效對話、怎樣對文本從宏觀、微觀等不同層次進行把握，這都是對教師文學底蘊、文化修養和批判性思維水平的考驗。而在課堂上，作為文本細讀的引領者，如何一方面激發學生積極思考，另一方面又不放縱學生天馬行空，則對教師掌控課堂的能力提出了新的挑戰。

5 結語

“文本細讀”強調以文本為核心。本文基于“文本細讀”理論，結合課堂實踐，嘗試探討如何在高級日語教學中進行文本細讀，提出細讀題目，直面文本，關注文本中出現的重點字、詞、句，在文本細讀過程中發現作者等要點。“文本細讀”的教學模式可以有效解決當下高級日語教學中不深入文本、照本宣科地灌輸等問題，有助于提升閱讀水平，提高課堂質量。而這對于教師自身的文本解讀水平和課堂掌控能力也提出了更高的要求。

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