中學英語寫作教學中的分層評價探討

聽、說、讀、寫是中學英語教學中重要的組成部分。然而，英語寫作一直以來都是英語教學中最為薄弱的環節，主要表現在以下方面：學生的寫作水平良莠不齊，分化明顯；教師的寫作指導有限，評價單一匱乏，沒有針對性。長此以往，很難形成寫作教學中“以改促寫，以寫促改”的良性循環。筆者認為，針對不同層次的學生進行分層評價是提高中學教師教學水平的客觀需要，也是提升中學生英文寫作水平的重要途徑。

一、英語寫作教學中分層評價的依托

1.寫作教學中的分層教學。分層教學最早來自于孔子因材施教的思想，即針對不同學生的特點采取相應的教學方法，從而促進每個學生的個性化成長。每個學生的成長環境不同，學習發展水平也有較大差異。美國著名心理學家布魯姆曾經指出，許多學生在學習中未能獲得優異成績，主要問題不是學生缺少智慧，而是沒有適當的教學條件，導致大部分學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等方面變得十分相似。因此，針對不同層次的學生采取分層教學本質上是以學生為本，這符合學生自身發展規律，有利于學生綜合發展的一種教學策略。

長期以來，英語寫作教學存在“一刀切”的狀況，導致學優生喪失學習積極性，失去進取心，在英文寫作方面停滯不前甚至倒退；同時學困生在寫作上始終有畏難情緒，甚至厭倦學習，造成知識缺口無力彌補，并給他們帶來了巨大的心理壓力。如果在英語寫作教學中采取分層教學法就能夠有效避免上述情況。其實質就是從學生出發，根據學生的英語寫作水平、學習接受能力、思維水平等個體差異進行劃分，針對每一層次的學生采取與之相符的教學策略，最終幫助不同層次的學生在英語寫作中都能取得良好的學習效果。

2.寫作教學中的形成性評價。有效的評價是英文寫作教學中最為關鍵的一環。學生在習作之后，只有得到有效的評價，才能發現自身問題然后采取有針對性的方法。然而，目前中學英語寫作教學評價仍存在較大誤區，主要有以下幾點：受應試教育的影響，教師更容易選擇直觀的成績來評價學生的英語寫作能力，忽視了對學習過程的評價；教師僅僅將詞匯、語法準確性等語用能力的考查作為評價的唯一標準，忽略了寫作中的邏輯、篇章結構等有關思維質量的評價；教師評價更重視寫作的產出本身，以結果評價代替寫作過程、學習態度和能力、興趣等全方面的評價；教師忽視多元的評價主體，缺少互評、自評環節等。

針對上述情況，在英語寫作教學中應當提倡形成性評價，這也是目前行之有效的一種評價方法。有效地將形成性評價運用于寫作教學，可以告別單一的評分模式，從根本上幫助學生。形成性評價重視的是對整個學習過程的評價，是一種從學生出發、以學生為目的的動態評價方法，能夠最大限度地肯定學生的努力，客觀、公正、全面地評價學生的學習過程，從而極大地調動學生的學習積極性，利用評價結果反思其學習行為，形成以評價促學習的良性循環。

二、寫作教學中分層評價的特點及意義

分層評價是基于分層教學和形成性評價而形成的評價模式。所謂分層評價，就是在分層教學的基礎上，對不同層次的學生提出與其認知能力、學習發展水平相適應的目標和任務要求，根據不同層次各自的標準對學生的學習過程進行評價。分層評價應用于寫作教學具備如下特點：

1.評價的發展性。分層評價并不是孤立的評價環節，應當貫穿于整個英語教學過程。評價的目的并非是為了甄別學生學業成績的優劣，而是用發展的眼光看待學生，關注學生在整個教學過程中的發展變化。在寫作教學中，教師對學生的評價不在于寫作時用對了多少個詞，寫對了幾個句子，而是重視學生從聽課、準備素材、形成觀點、生成文字到二次修改等整個過程，是一種動態發展的評價模式。

2.評價主體的多元性。評價主體要從曾經的二元化向多元化轉變，要求更多的評價主體參與其中，這在英語寫作中尤為重要。一直以來，教師的評價總是占據主導地位，學生普遍缺乏評改英語習作的熱情或積極性。而在分層評價中，同一層次的學生有信心也更有意愿參與評價，這無疑增加了學生合作學習、共同探討的機會，提供了取長補短、互幫互助的學習環境，更有益于促進學生由被動接受到主動求好。

3.評價方法的多樣性。分層評價在方式、方法上應當將質性評價和量性評價結合起來。傳統的寫作教學評價只有分數或等級，教師的評價語言也很表面，這就導致以下弊端：一方面，學生無法從評價中獲取有用的信息，也沒有途徑改善寫作狀況；另一方面，近乎模板化的量性評價無法讓教師有效發現學生問題，也就無法真正地改善教學狀況。而分層評價可以將課堂討論、書面表達、修改過程等融合在一起，形成更加客觀、公正的評價體系，為教師教學提供更加科學、合理的參考依據。

4.評價標準的差異性。分層評價從其字面來看，就決定了其評價體系建立在對學生進行分層的基礎之上，承認學生在認知能力、學習態度、課堂和課外表現等方面存在差異。因此，教師應當針對不同層次的學生采用不同層次的評價標準，這樣才能促進學生在力所能及的層面有所提高、有所超越。

可見，將分層評價運用于中學英語寫作教學，既可幫助教師有效提升教學水平，又能幫助學生在寫作方面獲得成長和發展。目前，在平行分班的背景下，為了幫助不同層次的學生在同一集體中共同發展，分層評價無疑有其必然性。

三、寫作教學中分層評價的具體實踐

1.明確合理的分層目標。在寫作教學過程中，采取分層評價的前提應當是對每個層次的學生制訂相應的教學目標和任務。一般在寫作教學過程中把學生分為三個層次：A層為學優生，這一層學生基礎扎實，對學習有較大的興趣，自主性強；B層為中等生，學習相對努力，但學習效果一般，成績多為中等或不太穩定；C層為學困生，基礎知識相對薄弱，掌握知識的速度較慢，學習習慣有待改善。因此，教師在施行分層評價前首先要考量三個層次學生的水平，并且為其明確目標，即高、中、低三個級別的分層目標用以對照評價。寫作中的高級目標就是語言上基本沒有失誤，有精彩的詞句，行文流暢，觀點鮮明，能夠養成自覺用英文自由寫作的習慣；中級目標即有一些語用上的錯誤，有要點但不全面，邏輯性不夠突出，僅僅能夠基本完成寫作任務；低級要求為有若干完整正確的句子，能夠參與寫作課堂討論，獨自完成作業，養成良好的書寫習慣，能獨立或在別人的幫助下完成課后一般性的寫作。

2.教師分層評價。教師的分層評價主要看分層學生能否達到相應的分層目標，以及達成效果。教師的評價應當形式多樣，凡是能體現學生努力成果的，都可以納入評價之中，如寫作課的課堂表現、素材收集、能否按時按質完成習作、能否及時修改等。針對不同層次的學生，教師的評價應當體現差異性和針對性。以牛津八年級上冊第二單元的習作練習My ideal school為例，教師就可以有針對性地進行分層評價：A組學生不僅要能準確地組織語言描述理想中的學校，還應當有更高的要求，如學生能否在寫作中運用本單元所學的比較級來說明理想學校較現存學校的優勢，是否能清晰地表達稱之為理想學校的原因，邏輯上是否能夠層層遞進、有所關聯等，在評價用語上也應當多使用一些激勵性的語言，鼓勵學生二次思考，再次修改；B組學生在評價時就應當著重于能否多應用本單元所學詞匯和句型，文章表達是否有邏輯等，評價要盡可能詳細、具體，方便學生改進；C組學生則要采用鼓勵性的評價，先淡化錯誤，強調其學習態度和基本寫作習慣，循序漸進，不斷鼓勵學生敢寫敢改。

3.多元主體分層評價。在寫作教學中，教師不是唯一的主體，更多的是發揮引導者的作用，學生也應充分參與分層評價體系之中。因此，教師應當鼓勵學生進行自評或互評，既可以讓同一層次的學生相互評價，也可以選擇臨近層次的學生進行學習。例如，B層學生可以評價A層學生，將A層學生視為榜樣，增添自己的學習動力。當然，在這一過程中，教師應當協助學生制定一定的評價標準，幫助學生分析和判斷，最終實現學生的自主分層評價。

新課改提出要關注學科核心素養，對于英語學科而言，就是要將重心由語言知識和技能的雙基目標轉變為多元的綜合目標。中學英語寫作是最能體現學生英語綜合素質的領域之一，更應當努力實現這一目標。在平時的寫作教學中，教師應當以學生為本，逐漸嘗試分層評價，全面提高學生的綜合能力，提升其綜合素養。