基于分層教學思想的高中數學提問策略研究

徐 晨

（青海省海北州第一高級中學，青海 海北藏族自治州）

在高中數學教學中，提問現狀并不容樂觀，首先，教師在設置問題時平淡無奇，缺乏針對性，更多是為了提問而提問；其次，學生回答問題的積極性不夠，逃避提問的現象嚴重；再次，教師提問的范圍不夠廣，許多課堂常回答問題的僅僅是成績優(yōu)異或者積極活躍的幾位同學，沒有完全發(fā)揮提問的作用。基于此，教師可以利用分層教學的思想，將學生和課堂問題劃分層次，使二者一一對應，通過分層次提問的方式助力課堂教學。

一、發(fā)散性提問，調動學生參與

發(fā)散性的問題答案往往不唯一，可以促使回答者努力思考、聯想，主動參與到學習中來，激發(fā)其熱情，同時問題難度較低，可以增加學生回答問題的勇氣。據此，教師可以設置發(fā)散性問題來調動學生參與課堂教學。

比如，在對“空間幾何體的結構”這部分內容進行教學時，上課之初，筆者先提問了一些日常學習基礎適中但是課堂上表現不夠活躍的學生幾個發(fā)散性的問題，包括“你在生活中見過哪些幾何體實物呢？在這些幾何體中，哪些是由多個平面圍成的？哪些可以由平面旋轉得到呢？”這樣一連串的問題，層層遞進，讓這些學習程度中等的學生主動聯系生活實際，努力尋找更多答案。他們找到了如水杯、樓房、粉筆盒、金字塔等幾何體實物，進而將實物向所學內容——空間幾何體進行構筑，將實物與圓柱、長方體、正方體、棱錐等空間幾何體對應，展開空間想象。同時產生對平面向幾何體過渡的思考，如長方體可以由長方形圍成，圓柱則可以由長方形旋轉得到，進而為空間幾何體的結構探究進行鋪墊，如此自然地引入今天的授課內容。這樣的發(fā)散性問題，答案有很多種，因此學生不會因為害怕答錯而影響回答過程，同時眾多答案也可以活躍學生的思維，促使他們積極思考、參與到與教師的交流中來，效果顯著。

二、啟發(fā)性提問，引領教學思路

啟發(fā)學生是教學的必經之路，在提問過程中設置環(huán)環(huán)相扣的問題來不斷啟發(fā)學生，可以促使其跟進授課的線索，不斷思考，促成主動學習。因此，教師可以設置啟發(fā)性的提問形式，引領教學的思路。

比如，在教學“空間點、直線、平面之間的位置關系”這部分內容時，筆者設置了循序漸進的啟發(fā)性提問，同時選取了一些學習程度較好的學生來回答問題。首先，筆者問：“實物的平面和我們幾何里的平面有什么區(qū)別呢？我們應該怎樣定義平面呢？”由此引發(fā)學生對幾何里平面無限延展這一特點的關注。其次，筆者提問學生如何在平面幾何中畫出直線，進而再畫出平面，鼓勵學生類比知識并進行同類遷移。再次，筆者帶領學生探究平面的基本性質，將一支長粉筆平放在講桌上，讓學生觀察是否粉筆的整個邊緣都在桌面上，然后提問他們：“那么一條直線如果有兩個點在一個平面內，那么直線與平面是什么樣的關系呢？”通過類比，學生都能夠回答出“直線也在此平面內。”這樣的提問環(huán)環(huán)相扣，緊密銜接，促使學生不停地跟著筆者的思路進行思考，探究新知，達到了啟發(fā)他們的目標。

三、鼓勵性提問，完善課堂總結

高中數學內容難度較大，因此學生往往面對數學課堂和提問時信心不足，這時就需要教師巧妙地鼓勵學生。由此，可以通過鼓勵性的提問既為學生提供回答問題的機會，又完善課堂教學。

比如，在完成了“任意角的三角函數”這部分內容的教學后，筆者鼓勵學生站起來對這節(jié)課的內容進行總結，同時選取了學習基礎較為薄弱的同學回答問題，于是他們積極回想這節(jié)課從開始到最終的過程，回顧了初中三角函數知識、在直角坐標系中表示銳角三角函數、單位圓、任意角的三角函數定義以及將角的集合與實數集合之間建立對應關系等內容，也引領大家對本課的內容進行了梳理，同時在總結過程中筆者還會不斷提問這一層次學生，讓他們進行補充。這樣的提問形式不僅反饋了學生的課堂學習效果，還鼓勵了學生說出更多的課堂內容，全面回顧知識點，同時問題簡單，學生的自信心也增強了，課堂提問這一環(huán)節(jié)也收到了良好的效果。

總而言之，從分層教學的角度出發(fā)，高中數學提問教學的策略可以得到創(chuàng)新和優(yōu)化。首先，教師可以設置發(fā)散性的問題，調動學生積極參與教學；其次，教師可以設置啟發(fā)性的問題，高效引領學生的學習思路，促使其緊跟授課過程；最后，教師可以設置鼓勵性的問題，通過組織學生總結課堂內容來完善教學。希望在教師積極創(chuàng)新教學模式的過程中，在學生積極配合學習的過程中，高中數學課堂教學能夠不斷完善。