教師教育課程改革的地方化理念探析

李中軒，吳國璽

(許昌學院 城鄉規劃與園林學院，河南 許昌 461000)

以《教師教育課程標準(試行)》和《教師專業標準》的頒布為標志，教師教育課程改革成為21世紀我國教師教育創新發展的核心內容.教師教育改革既是社會經濟市場化、人才培養途徑多元化、知識融通國際化和信息交流網絡化的外在形勢所迫，也是教師教育體系自身長期封閉、課程條塊分割、理論脫離實踐、教法墨守成規等多重矛盾集中釋放的內在要求.經濟模式和信息技術的快速發展導致知識更新周期不斷減小，知識已從固守傳統、至高無上的神壇上走下，而表現為社會進步和理念更新所需的即時性、普及性和創新性智慧體系.相應地，人才的培養模式亦應從學科知識加專業技能型過渡為認知學習加動手能力的智慧型[1].因而教師教育課程對教師的價值在于其教學實踐反思基礎上的育人智慧開發和構建，而不是單純的學科知識與教育理論的疊加.創新發展背景下的社會需要創新型的教育、創新型教育需要有育人智慧的專家型教師、專家型教師的培養則需要教師教育課程的深度改革.

1 教師教育課程改革地方化的意義與價值

隨著社會的不斷進步，教師資源的配置逐漸從政府主導模式向市場主導模式轉型，全社會衡量中小學教師素質的標準也隨之提高，教師教育面臨著從數量型向質量型轉變的挑戰.于是傳統的教師教育模式中的偏學科知識、輕技能培養，重理論教學、輕實踐教學的弊端日益突出，這就要求教師應通過課程體系創新、課程結構融合和課程內容的地方化驅動教師培養的全面改革[2].首先，從教師教育課程的改革應在理念上重視人本主義在教育類課程的核心價值，基于堅定的職業操守和職業道德前提下、強化育人意識和教師的責任感，實現觀念上的職業化.其次，教師教育課程改革的重要標志應是用實踐鏈條貫穿課程體系的每一個環節.通過教學實踐積累教師經驗、培養教師智慧、學會自我反思、形成自我完善型專職教師，更好的適應日益復雜的教學對象和教學環境.第三，教師教育課程改革的總目標是培養教師自我學習品質、塑造有個性特色的多種育人技能的創新發展型教師.其中，創新表現為在教學理念、教學方法、教學內容、課堂設計、育人目標等方面的前瞻性改革，能夠基于經驗積累和智慧認知不斷豐富個人的職業素養和教育品質，成為可持續發展的教育工作者.

2 教師教育課程改革地方化的理念與原則

2.1 課程改革地方化的基本理念

2.1.1 育人為本、重視地域性，以兒童身心的全面發展為根本宗旨

教師教育課程改革的目標是優化教師培養體系和培養環節，進而提高教師的育人本領，讓兒童在德智體美等諸方面得到發展.育人是教育事業的核心內容，教師的職業水準、興趣愛好和道德操守將直接影響接受教育的兒童的身心發育、態度行為和價值觀.只有全面提高教師的育人智慧和道德水準才能專注于教育事業，挖掘出兒童學習的巨大潛能.

2.1.2 突出教師教育的師范性、實踐性特征，以終身教育理念為指導

教師職業化、強調教師的自我學習、自我完善的品質特征的塑造，自我學習指基于實踐教學基礎上的經驗總結與教學反思，自我完善是基于反思基礎上的修正與外來新理念的實踐響應，在這個過程中必須將本地化思想貫穿在自我學習與完善過程的始終，這樣才能將理論化為實踐、將經驗化為技能，發現并尊重兒童的學習心理規律，為國家培養人才、為兒童樹立人格.只有在教育實踐中研究把握地區性教學的根本特征，才能在教育實踐中從抽象出自己的教學特色和獨到魅力，從而成就自我成長型職業化教師的角色.

2.1.3 基于教學實踐的經驗反思是課程體系改革的重心

由于育人工作的多面性、長期性、動態性和復雜性，中學教師從職前教育開始就應養成反思教學實踐的良好習慣，不斷總結歸納形成有個性的育人智慧以化解日趨復雜的育人工作.因此，通過教學實習實踐的探究反思應成為課程改革的重心，因此有學者將反思探究作為職前教師的能力本位、實踐效果、教學探究、批判反思和社會重建等五大素養之一.

2.2 課程改革地方化的基本原則

2.2.1 教師教育課程的地方化改革的首要原則是教育實踐的有效性

包括兩個方面：首先是在師范生培養的過程中通過課程改革讓接受培訓的師范生學到教書育人的技能而不是純粹的學科知識，即培養教師過程的有效實踐.其次是師范生在教學實習實踐過程中的教學效果的有效性，基于技能的有效教育實施于教學的有效操作.

2.2.2 教師教育課程地方化改革文化融合性

由于地理區域的差別，區域經濟文化、歷史地理、傳統習俗、兒童心理、教學水平和基礎設施以及社會對基礎教育的期待與需求都存在實質性差異.這就要求教師教育課程改革要因地制宜制定有地方特色的教師教育課程體系，在培養目標、課程內容、知識體系、技能要求等方面與地方文化相融合，走有濃郁地方特色的教師培養道路.

2.2.3 教師教育課程的地方化的落腳點是知識模塊的地方化

就地理科學專業的師范教育而言，區域地理學習要強化鄉土地理的學習和野外實踐，人文和城市地理要側重本地區案例和特色知識模塊的嵌入和學習.目的是讓師范生在未來的教學實踐中將抽象的知識具體化、生活化、地方化，從而達到較好的教學實踐效果.

2.2.4 教師教育實踐課程實習形式的多元化

多元化指可以不僅僅是集中的教育實習，也可以是長時的頂崗實訓、也可以是短期的輪崗見習.鑒于實習在師范生培養的重要性，目前已有學校推行多學期不間斷教育實習也是值得實踐的教育實習模式.

3 教師教育課程改革地方化的基本內容

3.1 模塊設置的地方化

教師教育課程大題可分為三大模塊：學科知識模塊、教育技能模塊和實習實踐模塊.知識和技能模塊是實踐模塊的基礎，基于實踐反省和批判強化師范生的學科知識和專業技能.如何將知識、技能和實踐三個不同模塊相互融合提高模塊之間的協調性，根本出路是基于實踐關聯的模塊體系建設[3].

學科知識模塊的課程設置力求淺顯且覆蓋面寬，重在興趣培養和思路點撥，育人的根本不是單調的知識傳授而是科學精神的養成和良好學習習慣的培養.對于師范生而言，教學技能建立在教育實踐智慧的基礎上，既能適時掌控學生的學習心理和學習進程又能及時糾正偏差，向學生傳遞主流社會價值觀和人本意識，形成積極向上樂于奉獻和創新的人生觀，從而形成自己獨特的教學組織與管理經驗，成為終身學習自我完善的教師.

3.2 課程內容的地方化

以中學地理教師的培養為例，教師教育課程的內容改革要面向社會對地理教師素養的實際需求，重視課程教學內容的現實指向、地方特色和與地方教學單位的實踐契合度，而實現這一目標的主要途經是教育教學過程與地方文化的有機融合.對于學科專業知識而言，課程內容的地方化融合就是鄉土地理知識的完善與挖掘，并將其與地理學一般專業知識融合，如可以把當地的氣候系統、地質構造、水文地貌、文化結構、產業空間等知識體系嵌入到專業課程教學內容之中提高學科專業課程的可讀性、實踐性和應用性，形成基于地方特色的學科專業課程的建設體系，讓教師和學生在教學過程兩種更有學習主動性和探究發言權.

專業技能課程的地方化仍需長期教學實踐過程中的素材積累，梳理當地兒童學習心理的發展形成特點和當前本地區地理教學和學生管理過程中的教學法存在的問題與成功經驗，進而形成較為系統的地方性技能體系并應用于師范生的培養實踐.更重要的是，培養地理專業師范生自我學習和歸納反思的內在教育涵養，形成自我學習、自我發展、自我反思、相互交流的教學研究風氣，最終完成師范技能課程地方化建設的既定目標.

3.3 職業素養課程的地方化

傳統的教師教育忽視師范生的人文素養的教育而偏向于學科知識的傳授，導致教師職前培養的專業口徑狹窄、從業競爭力低下、與社會對教師素質的要求有較大差距.因此，教師教育要開設綜合性人文素養課程，如文化藝術、歷史哲學、科學普及、經濟與國際時事等，同時在課程教學中要結合地域差異進行地方化改造.

教師的職業素養涵蓋職業道德、使命認同、育人價值觀、環境適應以及教學管理能力等五個方面，職業素養的培養價值高于學科知識的學習與經驗積累，也是衡量教師教育成果的根本標準.職業素養課程的地方化指在教師職業品質塑造過程中強調教師的使命感、榮譽感、工作熱情和奉獻精神的同時，要把服務基層、扎根地方、適應環境、熱愛鄉土文化等地域性元素貫穿于職業素養教育的始終.

職業素養課程的地方化要通過教育實踐來實現、通過與地域經濟、文化生活深度融合來鞏固.師范生在入學之初就與基層中學導師結對子，長期駐守某一教學班，積極參與所在學校的教學教研和社會實踐活動，開展廣泛的社會經濟調研和文體活動，從而深化實習學校乃至整個區域的教育發展現狀、學生學習品質特征及其與社會經濟和文化的關聯性.

4 教師教育課程改革地方化的支撐體系

4.1 課程資源建設

師范專業課程資源建設的重點是課程資源開發的地方性.這就要求教師教育專業教學團隊在資源開發建設中的主導地位，立足地域教育特色研制與當地文化相契合的課程資源.在這些資源中職業道德、人文素養課程是先導，它決定教師的理想信念和人文氣質、是合格教師的基本前提.課堂教學、班級管理與不斷完善的實踐類課程資源是核心內容.學科專業知識和綜合科學素養是教師教育課程資源的重要支撐，同時課程資源建設要考慮其公共課屬性、綜合素質培養和技能型人才指向等教師教育課程資源的特殊屬性.

4.2 課堂模式選擇

教師教育課程改革的成果最終要通過課堂教學來體現，課堂教學模式的選擇與實則決定課程改革的成效和結果.經過多年的改革試驗，突出學生的主體地位、在實踐中學習技能、基于互聯網的開放性教學將是課堂模式改革的主要方向.近年來，面向學生創新性學習的微課教育、創客教育、反轉課堂、項目教學等模式取得了不少進展，這類教學模式大都基于新教學媒介通過學生積極參與創新課程資源[4]，將學科理論與教育實踐通過互聯網媒介實現了學科知識與實踐技能與教育時間的高度融合，既激發了師范生的參與熱情又可以快捷答疑解惑，解決了以學生為中心的教學模式的實現問題.在這一過程中教師和學生一樣要經歷高強度的課下資源整理與課堂上的周密組織，對于師生而言都要在教育教學實踐中培養自己的教育反思習慣，這是二者成為優秀教師的基石.

4.3 教學團隊建設

教學團隊的地方化首要措施是吸納本地的一線教師作為教師團隊的核心成員，沒有本土中學教師的參與就失去了地方化的實踐基礎，課程改革的目標就會成為空中樓閣[5].基層中學教師與豐富的實踐教學經驗的積累和反思，從課程標準的社會實踐反饋到課堂教學的組織與班級管理均由他們承擔完成，他們的實踐經驗與教學經歷是師范生實習課程的最好素材和資源庫，讓他們作為師范生的實踐課指導教師能收到事半功倍的效果.另一方面，原有的教師團隊要從課程改革的理念、原則、目標和實踐方面更新觀念、創新實踐，將教師教育改革的新成果與地方教育發展實踐相結合，側重學生人文素養、教學技能和和職業價值觀的塑造培養，鍛造一支有道德、有理想、會創新、重實踐的教師教育團隊.

參考文獻：

[1] 溫正胞.教師教育課程改革的經驗與趨勢[J]. 教育發展研究,2008(8):46-49.

[2] 張文軍,鐘啟泉.教師教育改革的國際趨勢[J]. 教育發展研究,2012(10):1-6.

[3] 王坤慶,胡中波.實踐導向的專業化教師教育課程體系改革與探索[J]. 課程教材教法, 2012(12):83-88.

[4] 朱旭東.教師教育標準體系的建立：未來教師教育的方向[J]. 教育研究, 2010 (6):30-36.

[5] 李中軒.地理教師教育課程設置的現狀與反思[J]. 中小學教師培訓, 2016(9): 14-16.