在互動合作中提高歷史課堂實效

馬 靜

（寧夏石嘴山市光明中學，寧夏 石嘴山）

新課程改革中全國都在進行教學模式的探索，對教法與學法各有心得，傳統的課堂教學模式既束縛了教師的創造性，又抑制了學生的主觀能動性。筆者在教學實踐中將授課過程分為“讀、思、議、講、練”五環節，在多重互動合作中，力求將教師的主導與學生的自主學習很好地融合，打造高效課堂。

教學的過程，說到底是教師幫助學生認識的過程。在五段教學法中，學生的歷史認識是從“認識”“理解”到“運用”三個層次遞進，在“讀、思、議、講、練”的教學活動中，學生在不同層次的水平與要求上對知識進行了五次反復的學習與鞏固。學生根據閱讀提綱自己閱讀教材，獨立快速地去初步感知教材，完成第一次認識。教學實踐中，筆者發現在課前以導學案布置給學生的閱讀思考，不如在課堂規定時間內完成的高效，并且在學生鮮活的記憶中事半功倍地轉入下一輪認識學習。接著在“思與議”階段，又在教師的組織下，分別與教材、同學互動，嘗試自主整理知識，在問題引導下，進入重點與難點的學習，加深理解與記憶，從而完成第二、三次的認識。最后，又在“講與練”階段再一次讓學生在師生合作、生生合作中強化概念、構建體系、鞏固記憶、活學活用，完成第四、五次的認識。筆者有感于過去以師講為主的課堂上，自己的講述已到位，自我感覺良好，可是學生的表現常常將這良好的感覺轉換為講了和沒講一個樣的感慨，而在五段教學法轉變了教法與學法后，這種對同一內容多次反復認識學習，要比只聽教師“講一遍”深刻得多。

一、“讀、思”中與文本的對話

學生只有在擁有了豐富的感性知識后，才能通過進一步地思維來理解知識。在“讀與思”環節中，教師以閱讀提綱引導學生與文本對話，以掌握歷史課本的知識結構與知識體系。要求學生在課堂閱讀的同時要認真在書上標劃，作為課堂筆記。如首先要求學生盡量在書上作出重點標劃，①②③表示幾個并列內容要點，‖表示課文內容的層次，培養學生在讀書時“眼到、心到、手到”相結合的習慣。學生依照導學提綱完成第一遍閱讀，這種讀書淺嘗輒止。古人云：“學起于思，思源于疑。”備課時教師根據教學目標要求精心設計幾個提綱挈領的思考題，學生帶問題再次閱讀思考、歸納深化學習內容。在學生自主思考解決問題時，會很主動地與自己手邊的文本資料進行對話，而后在下一環節討論交流時給同學們解惑。

二、“議”中的生生合作

課堂的自由交流，能使學生的語言表達能力、邏輯思維能力和臨場應變能力得到全面訓練。學生在獨自完成兩次與文本的對話之后，進入生生合作的第三個環節，在學習小組中交流解決問題以及產生新的問題。最初習慣了傾聽的學生不能自如熱烈地交流，可是適應后的學生學習熱情被激發，他們樂于討論交流，甚至學困生也在發言。此時的教師在巡視指導，將自己看作合作小組的一員，當所在小組出現靜默時，老師要了解癥結所在，啟發學生發言；當討論進入高潮，特別是出現爭論時，教師要因勢利導，緊扣主題，將討論引向縱深，特別是要鼓勵學生大膽質疑，肯定其創新思維。

三、“講”中的師生合作

五段教學法廢棄了傳統教學中“一講到底”的教法，要求教師在有限的時間里精講。此時教師的講更多的是講解而非講述，主要是著眼于學生自學之后的輔導，針對學生在前面環節中所出現的、帶有普遍性的疑難問題進行精講。一是精講內容，教師設計突破重難點的同時，還要把知識關系講清，要清晰有序地勾勒出歷史學科的橫縱圖，這樣才能保證學生思維暢通；二是要挖掘和揭示知識所蘊含的思想、方法、觀點，使學生在掌握知識的同時，相應地形成學科的思想觀點，并掌握學科的思維方法；三是講授的語言要精，教師要點到為止，讓學生從中得到感悟。

四、“練”中的深化

要讓學生掌握知識，教學上就一定離不開鞏固與應用。教師要針對歷史概念、重難點、理論方法等教學目標設計練習題，可以針對“讀、思、議”中設計的問題進行檢測總結，可以針對教材和練習冊中的思考題進行練習總結，也可以把要達成的目標分解或綜合為特定練習，在練習過程中圍繞目標精講分析。高效益實現目標就要注意：（1）練習要依據所講體系體現出序列性、聯系性。（2）在題型上可多選一些小型靈活的練習。（3）可以延展充實課本內容，采用有啟發性的、生動的新材料，以激發學生練習的欲望。

實踐證明，在五段教學法的課堂學習中，學生自主學習時間增多，能較好地發揮學習的主動性與獨立性，但教師就如同一位導演，始終發揮著自己的主導作用，指導學生學習本課內容的方法，引導學生理清教材的邏輯順序，激發學生的學習熱情，引導學生質疑問難，指導學生如何思維。在教師的精心主導下，教學過程中的人際關系得到改善，學生課堂上下都愿意與教師交流，遇到學習問題時，同學間樂問樂教已是常態，學會“讀、說、聽”的學生更能促進教學相長，也為教師改進教學創造了條件。