藝術設計專業新型師徒制的癥與解

劉文忠,程淑粉

(信陽師范學院 美術與設計學院，河南 信陽 464000)

藝術設計專業新型師徒制的癥與解

劉文忠,程淑粉

(信陽師范學院 美術與設計學院，河南 信陽 464000)

雖然我國新型師徒制已被引介并實踐于高校藝術設計專業教學，但卻出現了專業膨脹發展造成的資源不足、忽視當事者視角的制度設計使制度缺乏活力、封閉的辦學方式造成師徒制組織模式的僵化等方面的問題。從問題出發，提出了固本拓源、不拘一格的“資源”問題解決出路，重視參與、破壁融通的“制度”問題解決出路，開放多元、分級引導的問題解決路徑，以期化解藝術設計專業新型師徒制運行的諸多問題。

藝術設計；師徒制；制度設計；辦學方式

師徒制是在我國手工作坊中形成的一種傳統人才培養方式，但由于這種培養方式的門戶意識過強、知識更新過慢、創新意識不足等弊端并沒有被現代學校教育所接受。在高校實踐教學快速發展的背景下，適合學校教育的新型師徒制模式逐漸被構建出來。新型師徒制是在傳統師徒制基礎上去蕪取菁、革故鼎新的有益探索，強化了知識內容的開放性、多元性、發展性，延續了技能傳遞親手相授、傳幫帶的方式，是師徒間專業知識傳遞、專業能力提升、職業生涯幫助、職業心理支持、榜樣示范的二元制教學關系的總稱，外部的制度規約與內部的心理契約是新型師徒制關系維系的紐帶。

一、藝術設計專業新型師徒制的問題與癥結

從目前新型師徒制開展的實際情況來看，實踐性強、知識更新較快的藝術設計專業成為新型師徒制教學方式開展的重要領域。雖然新型師徒制對設計專業學生的綜合素養、實踐動手能力、團隊合作能力提升起到重要促進作用，但就總體開展的實際成效來講，出現了許多制約藝術設計專業新型師徒制開展的突出問題：其一，導師資源不足，導師實踐技能參差不齊；其二，師徒匹配忽視興趣選擇；其三，學生對技能的多元追求與導師知識、技能壁壘間存在矛盾；其四，制度設計與制度管控間存在矛盾；其五，場地狹小與設備不足雙重矛盾凸顯。從宏觀上來看，這些問題主要集中在資源、制度與模式三個層面。經過深入剖析不難發現造成上述問題的真正癥結主要有如下三個方面。

(一)專業膨脹發展是資源不足問題的癥結

進入21世紀以來，國家藝術類招生制度改革中的文化課降分政策，催生出“藝考熱”的招生考試局面。國內許多醫學院、農學院、政治學院、商學院等專業院校為了擴大招生規模也開設了藝術設計類相關專業，藝術設計專業學生報考呈現出前所未有的“井噴現象”。在教學設備、教師隊伍、實踐場地極為匱乏的情況下，使原來設計專業的小班制、精英化培養模式逐漸被大班制、速成型培養模式替代，設計專業的教學規律被全部打亂。教師實踐技能參差不齊、師生比例嚴重失調，使新型師徒制的開展舉步維艱。從高校擴招的現實來看，高校的實踐教學場地面臨著難以承受的巨大壓力。但目前國內高校發展多數依賴國家財政的單維度補給，沒能更好地引進社會力量、社會資源。高校的社會融合度較低，很少引入社會教育資源來豐富新型師徒制開展的形式與內容。

(二)忽視當事者視角的制度設計使制度執行缺乏活力

從現有的制度內容來看，制度不健全且現有制度缺乏活力成為影響師徒制發展的共性問題。但是在制度設計中，設計者僅僅以管理者、領導者的視角制定規章制度，沒能從師徒制的長遠發展著眼，缺乏從教師、學生等參與者的視角審視制度設計的價值，造成制度內容不能夠激發師生參與的積極性；制度內容過于關注結果考核、忽視制度實施的過程把控；制度設計缺乏與學生的獎學金制度、教師的職稱評聘制度結合形成完整的制度體系，各個制度之間的銜接性、貫通性不夠，甚至制度與制度之間存在沖突性問題。這一系列問題嚴重地影響了師徒制的良性運行。

(三)封閉的辦學方式造成師徒制組織模式的僵化

辦學思想封閉、教學方式單一成為制約學校發展的根本原因。目前高校經費獲取途徑多以財政撥款為主，學校與社會、社區的融合度不高，教師的科研成果不能更好地服務于地方經濟建設。總體而言，學校缺乏開放的辦學意識是社會優秀資源被拒之門外的重要因素。

二、資源、制度及模式問題的解決之路

(一)固本拓源、不拘一格：“資源”問題的解決出路

資源緊張成為目前限制新型師徒制開展的重要瓶頸。就新型師徒制來講，資源的緊張主要集中在場地、實訓設備等硬件資源以及優秀導師等軟件資源兩個方面。固本拓源、不拘一格將成為破解硬件、軟件資源緊張問題的有效方式。

1.資源整合，固本拓源

根據藝術設計專業人才培養的特點，專業實訓培養是學生快速、扎實地獲得實踐技能的重要途徑，它使學生將理論知識有效地轉化成實踐技能，是學生實踐技能提升的重要途徑。就實訓內容而言，有校內實訓和工廠實訓兩種形式。實訓一般有專業基礎實訓、專業技能實訓和專業提升實訓三個階段。專業基礎實訓主要培養學生對材料、形態、結構的感知與理解能力，鍛煉學生的創意思維能力，培養學生善于發現問題的能力。因此需要設置頭腦風暴實訓室、材料與形態實訓室、基礎繪圖實訓室等教學空間與之配套。專業技能實訓以培養學生的專業技能為主，應該配備包裝材料實訓室、印刷工藝實訓室、模型打印實訓室、動畫影像捕捉實訓室等專業實訓室。專業提升實訓主要培養學生對項目的創意、定位、開展與實施的駕馭能力，應該有品牌策劃與研發實訓室、包裝設計實訓室、書籍設計實訓室、室內設計實訓室等[1]。英國考文垂大學設計藝術學院的部分設計教室就是以理論講授與實踐實訓相結合，教室既是理論知識的傳授場所，也是實踐技能的提升場所。用這種專業教室與實訓教室相結合的辦法，一方面化解了教學資源不足的現實矛盾，另一方面能夠增進學生與教師在固定場所內的長時間接觸，快速地提升學生的實踐技能。

根據前面所述，場地緊張、設備不足和場地設備基本符合要求但使用率不高是困擾師徒制實訓開展的兩個共性問題。對問題的化解應采取“固本拓源”的方法，即舊資源的整合與新資源的拓展相結合。一些新升格或有新校區的高校擁有較為豐富的教學場地，但場地資源較為分散、設備使用率較低。解決此類問題應采取“場地+設備+導師+產出”的措施，即固定的教室和設備與導師的研究方向、科研項目相一致。比如專業的動畫實訓室分配給專業吻合的動畫導師，每年動畫作品的產出、獲獎數量以及培養學生的實際就業量是考核該師徒制團隊的重要指標。另外，沒有充足的校內實訓場地和設備資源不足的高校應一方面積極主動向上級主管部門爭取場地和設備資源，另一方面也應廣開資源門路積極引進社會資源。例如，與設計公司合作，由公司為高校提供場地、設備、項目等教學資源，教師、學生為企業提供設計方案，或開展同一項目合作共研的互利互贏的發展方式，這兩種方式能有效地解決限制師徒制開展的硬件資源難題。湖南民政職業技術學院的“師徒制”模式可圈可點，該校與設計公司合作共同承接社會上的各類設計項目，公司為導師提供了一部分實訓場地、工作室。所有項目、設計訂單按照每位導師的研究方向和工作能力分配到各個工作室，學生參與導師設計項目，導師作為項目的設計總監對項目實施負有責任。在這樣的模式中，學校引用社會上的項目獲益補助師徒制的運營費用，解決了實訓場地不足的問題，師徒在參與項目中提升了實戰能力、獲得了項目補貼，互利共贏。

2.導師選聘，不拘一格

目前藝術專業擴招、院校合并之后，出現了“學生多、教師少”或者“教師多、精師少”的問題。整合教師資源、增補教師編制是一條行之有效的辦法。導師的選聘方式應強調不拘一格。一方面，教師的學科背景、年齡、職稱、學歷、學術水平、專業素養、治學態度構成了師徒制教師能力的指標集合。在高校合并、升格的背景下，一些高校教師實踐能力參差不齊，部分教師實踐能力較差；新入職教師受過嚴格的科班教育，有著深厚的理論功底，但是有些沒有接受過良好的實踐訓練，實踐能力較為薄弱。這些劣勢因素制約了師徒制的順利開展。因此在導師團隊的結構組成上既要有“理論型教師+技術型教師”常規組織模式，也要有“教授+工程師(高級技工型人才)+設計總監+工藝美術大師+非物質文化遺產傳承人”新型組織模式。另一方面，革新導師的聘任方式也是解決問題的重要出路。可以采取“全職教師+兼職教師+客座教師”的傳統聘任模式[1]。盡管教師團隊學歷、職稱結構是衡量教師技能的重要指標，但是導師選聘不能唯職稱、學歷論，應強化導師的綜合素質考核，根據具體情況“唯能聘任”，杜絕“唯情聘任”“唯證聘任”等落后的聘任方式。雖然目前部分高校設計專業教師緊缺的局面暫時難以扭轉，但強調導師的精品化、優良化是開展好師徒制的關鍵。選聘導師既不是選“設備保管員”，也不是選“學生看護員”，而是選擇能對學生的成長成才具有引導作用的引領者、導航者。在導師上崗中堅持“評聘分離”的動態淘汰機制，即對一些不符合師徒制培養制度要求的導師采取末位淘汰，增強導師競爭上崗的壓力感，提升師徒制培養的質量。近年來，部分地方高校在師徒制建設方面做出了較為出色的成績。湖南工藝美術職業學院以傳統文化傳承、藝術設計教學為辦學特色，以開放辦學為理念，大力引進社會精英資源作為學校的兼職教師。該校在不同的工藝美術領域聘請工藝美術大師做導師，聘請湘繡代表性傳承人劉愛云、益陽小郁竹藝代表性傳承人劉宗凡、醴陵湘瓷代表性傳承人黃永平等老師作為導師代表開展師徒制授課。同時以兼職、雙聘的方式聘請了一批實戰能力強、業內有影響力的知名設計師補充了師資。這一模式有效地充實了非物質文化遺產保護、技藝傳承、理論研究等研究力量，化解了學校設計教學與社會需求脫節間的現實問題，在實踐中探索出了一條師徒制發展之路。上海視覺藝術學院、深圳大學、汕頭大學等高校利用當地優秀的設計資源，與著名設計教育機構、國際知名設計公司合作(如上海視覺藝術學院與德稻教育機構合作)，引進國際著名設計大師參與設計教學，以大師班的形式形成了獨特的設計教育品牌。

總之，導師選聘不拘一格是“開窗引蜂”而不能“招蜂帶蚊”，德才兼備是衡量導師的關鍵，由于導師的學養、成就、才華、人品的模范效應，會對徒弟的專業習慣、工作方式、成人成才等方面造成影響。在這種關系模式中導師對徒弟的認同、接納、勸誡、庇護、引薦的幫助，徒弟對導師具有知識更新的緊迫感、授人以漁的責任感、后繼有人的使命感的敦促、施壓都具有很大助益，因此二者往往能夠形成團結緊密的合作關系和深刻的師生情誼。一個負責、耐心、謙遜的導師將對學生在專業成長過程中產生潛移默化的心靈滋養。

(二)重視參與、破壁融通：“制度”問題的化解方法

新制度主義者認為，制度化的過程并非是對人們社會行為及其結果的約束和控制，而是鑲嵌在既有意義系統中的一套相對穩定的規則系統和有組織的實踐，他們在面對外界環境變化及個體的偏好與期望時能保持相對的韌性[2]。就目前師徒制建設的問題來看，缺乏價值一致、自成體系的制度內容成為影響師徒制發展的絆腳石。重視參與、破壁融通成為解決“制度”問題的重要路徑。

綜上所述，輔導員在思想政治教育中的話語權是指輔導員開展大學生思想政治教育工作所具有的思想政治引領、觀點表達、建議陳述等的資格和能力。它既是一項不容侵犯的權利，也是一項不容撼動的權力。

1.重視參與，激發制度活力

激發師徒制內部活力是制度設計的目標。師徒制的制度應建立在價值期望與責任規約的基礎之上，使師徒制參與者的主體意識、價值目標達成一致。制度建設實質上是用制度規范師徒之間的責任范圍，促進師徒間形成精誠合作與共同努力的歸宿。制度設計的真正目的是引導并激發師徒制參與者的活力，形成師徒制管理者與被管理者間的良性互動、參與者與旁觀者的主動自我約束[3]。

以規范的制度規約、引導、管控師徒制發展固然十分重要，但師徒制的內容掣肘于制度的框架之內勢必會限制師徒制的發展，并削弱師徒制參與者的價值認同感、參與積極性與行為創新性。首先，上級任務指派忽視了師徒制參與者的話語權。高校對師徒制開展重視有加，并制定了規范的制度內容，這種做法值得贊賞。但在制度制定過程中缺乏深入的調研、全面的評估，沒能征詢參加師徒制的導師與學生的意見，使制度內容單純依靠行政命令式的條文推動工作開展，背離了師徒制開展的初衷。因此師徒制開展的主管部門應從藝術設計專業的教學規律與教學特點出發，廣泛聽取師徒制參與者的意見，使制度成為服務、激勵、引導師徒制參與者的幫手。畢竟，學生的發展基礎與個性差異決定了師徒教學活動也應有所差異。學校和教研組在介入師徒活動時，應給予的是宏觀指導和專家引領，而非強制性的干涉[4]。其次，剛性約束制度限制了師徒制參與者的創新性。目前師徒制的制度內容多以剛性約束制度為主，比如具體到每周的工作安排都有剛性的制度規定，類似于“行事歷”的形式。這種嚴苛的剛性制度嚴重限制了師徒制參與者的創新性，使師徒制活動的開展成為不違反制度的例行公事，背離師徒制促進學生成長成才發展的初衷。因此在制度設計過程中，在強化剛性約束條款的同時，注重柔性管理的重要性，使制度的內容更加以人為本，為推動師徒制健康、良性、創新發展服務。再次，指標考核制度忽視了師徒制參與者的主動性。師徒制開展過程是“慢工出細活”的過程，由于學生的差異性、教學方法的獨特性，不適合步調一致達標式的考核方式。由于藝術設計專業教學的特點，在師徒制開展中應充分發揮每位教師的主動性，因材施教、個性引導，而不能采取一刀切的方式培養學生，扼殺學生設計創作的天性和積極主動性。因此藝術專業師徒制教學是個性教學大于共性教學的教學門類，只有重視師徒制參與者的積極性，從參與者角度制定制度內容，才能最大限度地激發制度活力。

2.壁壘融通，構建制度體系

健全的制度體系是師徒制順利開展的保障。對于師徒制本身而言，其制度內容主要有以規范師徒制開展的程序、內容、方式等為主的內部管控制度和與師徒制對接的學生管理、導師評聘、實驗設備管理等外部保障制度兩個方面。就目前制度的總體內容來講，出現了“設而不用”的制度設置問題、“繁而不精”的制度設計問題、“多而不通”的制度體系問題。

打通高校制度管理間的壁壘，使制度與制度之間和諧融洽、互為促進，共同形成一種科學化、人性化的制度體系，形成制度的管理、引導、服務三結合，使制度更好地促進師徒制的健康、良性發展。首先，制度的設計不是為了管制人，而是為了更好地服務于人，并激發管理對象的活力。因此制度制定不在“制”，而在“用”，使制度管用結合、管服結合，探索更加有益于師徒制良性發展的條款、內容，解決制度設計的盲目性，解決“設而不用”的制度設置問題。其次，傳統制度的內容組織往往繁多蕪雜，但真正能起到規范師徒制發展的條款卻寥若晨星。在制度設計上應強化解決問題、服務發展的意識，強調過程把控與結果考核條款相結合，避免繁而不精、多而無用的弊端。再次，打破師徒制制度與學生獎助學金、評優評先等制度之間的壁壘，填補師徒制制度與教師考核、職稱晉升制度間的鴻溝。使師徒制制度成為激發學生成長成才、教師潛心教學的指揮棒，使所有參與師徒制活動的教師、學生成為師徒制的最大受益者。

(三)開放多元、分級引導：“模式”問題的解決路徑

模式是師徒制開展的紐帶。從目前師徒制開展的實際情況來看，沒有一個成型的、固定的、成熟的模式可供遵循。學校在開展師徒制的過程中應根據學校的內外部環境、硬件設施、師資隊伍、學生學情創造或選擇出一種更為適合自身發展的、有效的、有針對性的師徒制模式，而開放多元、分級引導式將是化解師徒制發展中模式問題的必然路徑。

1.開放多元：形成“小班+交流”的精英培養模式

師徒制是小班組織結構下的精英化、個性化教學模式。師徒制不同于導師制，導師制是標準班的集體引導式教學。從目前藝術設計專業的教學實踐來看，標準班人數一般為30-50人，每個標準班配備的教師一般為2-3人，即每個教師指導人數約為10-25人，但是師徒制教學人數必須控制在10人以內。小班精英化的培養模式能夠增強師生之間的互動性，提高教學效果，使師生之間能夠結成深厚的師徒友誼，在師徒制培養過程中能夠增加學生創新能力、擇業能力、創業能力。

交流是拓展學生視野的渠道。就藝術設計師徒制來講，可以采取校內交流與校外交流相結合、固定交流與非固定交流相結合、中長期頂崗式交流與短期見習式交流相結合的多種交流模式。首先，新型師徒制與傳統作坊師徒制相比，它的最大優點在于打破了專業的門戶之見，促進知識的多向流動，因此導師團隊、學生團隊之間的多向交流將會成為促進知識更新的重要方式。其次，學生可以在導師推薦下，通過設計見習或交換訪學、留學的方式，拓寬設計視野。這種方式對于師徒制來講，可以打破團隊內部固化的思維模式，激活團隊活力，豐富教學內容，使“師徒制”的教學內容更加開放。國際互換留學生是中央美術學院師徒制培養的重要舉措，學校的本科生“3+1”“2+1+1”項目、研究生“1+1+1”雙學位學習方式給互換留學生提供了必要的學習平臺。例如，在肖勇教授工作室學習的高年級學生可以申請到丹麥、芬蘭的合作院校參加3個月或半年見習，或出國留學1年。在寒暑假，學生可以在國內外合作的設計公司實習工作。工作室內的本科生與研究生、中國學生與外國留學生同做一個項目，使得不同層次及對象的設計思想在不同的文化背景、專業背景的學生間彼此碰撞，摩擦出更大的創意火花。再次，頂崗交流也是藝術設計專業師徒制教學的一個重要抓手。頂崗制是指學生在校內完成基礎技術課程學習，且具備了扎實的設計創作能力，能夠獨立開展設計工作之后，到專業對口的設計企業，在企業導師的指導下完成一定的設計任務，提升專業獲得感、實踐操作技能、培養工作習慣、感受企業文化的一種設計實習方式。在頂崗實習中，企業有機會考察實習生并擇優“預訂”實習生，破解企業人才招聘及更新難題。頂崗實習是實現設計教育與社會生產的高度融合、實習與就業一體化發展、校企合作雙贏的有利舉措。德國是獲得這種頂崗實習紅利最大的國家。在德國職業教育 “雙元制” 的模式下，學生大多數時間都留在企業學習實用技術，只有少部分時間在學校學習對實踐技能有很大幫助的理論知識[5]。在雙元制模式下，學生的問題意識、理論知識、工作思維、職業素養得到很大的提升，這也是“德國制造”“德國工匠”在全世界贏得口碑的秘密所在[6]。

2.分級引導：構建興趣導向的分類組織模式

興趣是學習的最好老師，在藝術設計專業導師制教學中應強化以興趣為線索的分級引導、分類組織模式。在師徒制開展過程中可以嘗試進行“門診導引、興趣選擇、多向流動”的師徒制模式。根據學院導師專業技能特點，并結合不同的專業就業方向設置不同的導師工作室。就視覺傳達設計專業而言，可以設置如品牌識別與形象研發、包裝造型與裝潢研發、信息傳播與界面研發、廣告創意與媒介研究、圖書設計與創意繪本研究等導師工作室。第一步，讓學生在不同工作室中輪流學習，理解不同專業方向的工作重點，熟悉不同導師的教學風格。第二步，讓學生根據自己的興趣方向選擇最為心儀的導師。第三步，根據學生的學習特點、進度情況采取多項流動的方法，避免學生僅學一家造成的知識面狹窄、思維僵化的問題。總之，藝術設計師徒制教學是靈活的、動態的、多元的，而非單一的、僵化的。

學生專業綜合能力提升是藝術設計師徒制教學的培養目標。學生專業綜合能力是指在師徒制教學中強化學生獨立創意能力、動手實踐能力、過程把控能力、問題處理能力、設計溝通能力等，全面提升學生設計的綜合素養和核心素養[7]。在師徒制教學中要因材施教，根據不同階段學生的特點制定有針對性的知識傳授、技能訓練、能力培養方案。從整體來講，主要有厚基礎、精專業、重創新三個層面，即逐步強化造型基礎訓練、設計基礎技能訓練，加強學生對材料、造型的感知能力培養；強化學生綜合設計與設計能力的提升訓練，讓學生以職業夙愿為目標導向開展專業學習；強化學生創意思維和創新意識，最終使學生成為設計風格鮮明、設計思路清晰、設計目標明確的智慧型人才。具體來講，“造型基礎訓練”作為必修內容主要面向一年級學生，訓練的主旨是使學生掌握造型方法、造型內容，培養學生的造型能力。“基礎設計技能訓練”面向二、三年級學生，有針對性地對學生就業方向進行引導，讓學生有目標地進行專業課學習，并根據就業方向在訓練內容、重點上有所側重，其目的旨在對專業技能進行專項訓練。“綜合設計與提升訓練”面向三、四年級學生，在導師指導下集中對自主創新項目、社會設計項目、設計競賽項目進行有組織、有目的的綜合訓練，旨在提升學生的創新能力。“創意性創新訓練”主要面向高年級藝術設計類學生，主要以專題課程設計、畢業設計、社會項目設計為對象，使學生沿著設計調研、設計策劃、設計創意、設計實施的設計鏈完成設計項目[8]。在這一過程中由于學生面對的設計對象是實際市場和客戶，而不是虛擬課題，因此能有效提升學生設計創新與實踐能力。在整個師徒制教學過程中師徒關系是全息式、互動式、引導式、拔高式的立體形態。

當前，藝術設計專業作為設計學成為藝術門類下的一級學科，已逐漸成為國民經濟建設發展的重要支撐學科之一。因此培養更多的復合型、實踐型藝術設計人才成為社會期待的目標。雖然新型師徒制被引介到藝術設計教學中出現了諸如資源不足、制度缺乏活力、組織模式僵化等問題，但是我們相信隨著時間的推移，在固本拓源、不拘一格的資源問題化解之路，重視參與、破壁融通的制度問題解決之策，開放多元、分級引導的模式問題化解之徑下，資源、制度、模式等方面出現的問題都會迎刃而解。相信在國家關于專業轉型、工匠精神培育的時代背景下，新型師徒制在藝術設計教學中會越來越煥發出應有的活力。

[1] 劉文忠.轉型期設計專業教師能力優化策略[J].大眾文藝，2014(13):254-255.

[2] 劉濟良,王洪席.本科生導師制:癥結與超越[J].教育研究，2013(11):53-56.

[3] 袁 強.學校師徒制的價值及其轉型:從規約到契約[J].教育科學，2016(6):47-50.

[4] 劉向紅.合格評估視野下新建本科院校本科生導師制的實踐探索[J].信陽師范學院學報(哲學社會科學版)，2016，36(2):59-64.

[5] 盧克平. 德國職業教育對我國地方高校轉型發展的啟示[J]. 信陽師范學院學報(哲學社會科學版),2016,36(3):89-93.

[6] 唐林濤.設計與工匠精神——以德國為鏡[J].裝飾，2016(5):23-27.

[7] 陳建新.基于核心素養的綜合素質評價與改革研究[J].信陽師范學院學報(哲學社會科學版)，2017，37(5):85-88.

[8] 張 迪.高職藝術設計專業校內實訓基地建設研究[J].教育觀察，2016(2):122-124.

ProblemsandSolutionsofNewApprenticeshipfortheMajorofArtDesign

LIU Wenzhong, CHENG Shufen

(School of Arts and Design, Xinyang Normal University, Xinyang 464000, China)

Tutorial system in China has been introduced and practiced in art design teaching in universities, but because of the fast professional development, insufficient resources and ignorance of the perspective of the parties concerned,makes the system lack of energy, and closed way of running school causes mentoring organization mode rigid. Starting from the problems this paper presents the solution to "resources"problems, emphasis on participation and integration to "system" problems, open pluralistic, hierarchical to lead the way to solve the problem of "mode", in order to resolve the art design major problems in the construction of new mentoring type.

art design; tutorial system; system design; the way of running a school

金云波)

10.3969/j.issn.1003-0964.2018.01.019

2017-10-23；收修日期2017-11-26

河南省哲學社會科學規劃項目(2016CYS035)；河南省教育廳人文社科項目(2014-ZD-105)

劉文忠(1984—)，男，河南鶴壁人，講師，博士，研究方向為藝術設計教育與教學。

G642.0

A

1003-0964(2018)01-0090-06