“三有”，讓讀寫結合更加高效

江蘇揚州市江都區實驗小學（225200） 徐 蔚

隨著語用理念的深入實踐，讀寫結合已經成為促進學生語文核心能力發展的重要途徑，深受一線教師的喜愛。但縱觀教學實踐，我們發現很多教師在進行讀寫結合時，并沒有明確的練筆方向，只有練筆的形式而無練筆的實效。那究竟怎樣展開讀寫結合呢？

一、有感可抒，在讀寫結合中深化表達體驗

教材文本是引領學生進行練筆實踐的資源和平臺。在讀寫結合時，不能過于急躁，在學生還沒有沉入文本時就直接組織學生進行練筆。正所謂“磨刀不誤砍柴工”。只有將學生的身心浸潤在文本的內核和情韻之中，讀寫結合才能釋放出其應有的效能。

如，在教學《一本男孩子必讀的書》時，教師首先聚焦標題，引導學生思考：“什么是男孩子必讀的書？為什么這是男孩子必讀的書呢？”隨后，引領學生讀文悟思，探尋書本與父親期望之間的關系，感知書本所蘊含的獨特力量，緊扣課文中原著描寫的重點片段，模仿題目，補充完善“一本 的書”。這時，學生的閱讀體驗被激活，諸如“熱愛生活”“膽小鬼”“喜歡自然”等詞語不斷涌現出來。這時，教師并沒有讓學生立即模仿練筆，而是重新回到課文中，思考文章產生的原因。這樣，使學生認識到作者是讀了《魯賓遜漂流記》后產生了深刻而豐富的體驗，才寫出這篇課文的。最后，教師搭建平臺，組織學生圍繞自己閱讀過的一本書暢所欲言，表達自己的閱讀感受。在學生悱憤之際，動筆實踐，這樣才能取得好的練筆效果。

閱讀寫結合要緊扣學生真實而鮮活的感受展開練筆。因此，教師要著力引領學生熟讀精思、涵泳品味、積淀認知，為讀寫結合的實踐奠定基礎。

二、有言可品，在讀寫結合中豐富表達經驗

閱讀教學的核心是語言，要引領學生正確地理解和運用祖國的語言文字，發展學生的言語生命。因此，在遇到典型而獨具風格的語言時，教師要引領學生感悟積累，并實踐練筆，使他們生成屬于自己的語言。

如，在教學《廣玉蘭》一文時，教師緊扣作者對花色、花形描寫的語段，先為學生拓展季羨林先生《夾竹桃》一文中描寫花朵顏色的語言，再引入了葉圣陶先生《荷花》中描寫花形的片段，引領學生感受不同文本、不同作者筆下迥異的語言風格。花色的描寫，季羨林先生如同與人交談，娓娓道來，極具清新平和之氣；花形的描寫，葉圣陶先生極盡想象、比喻之能事，將荷花的超凡脫俗之氣展現得淋漓盡致。而本篇課文作者則以細膩的工筆、整飭的句式勾勒出廣玉蘭花的特點。在這樣的基礎上，教師引領學生圍繞自己最喜歡、最熟悉的一種花，或用課文中的語言進行描寫，或用自己的語言加以表達。

要想真正促進學生寫作能力的發展，不僅需要有深刻的認知體驗，而且也要有豐富的語言積淀。這就需要教師要緊扣教材文本的言語風格，讓學生內化語言，為他們的讀寫結合奠定堅實的基礎。

三、有法可循，在讀寫結合中生成表達智慧

讀寫結合的設計要善于從文本語段中遴選出契合學生認知需要的寫作方法，明確讀寫結合的重點，這樣才能更好地促進學生表達能力的提高。

如，教學《早》一文時，教師先從訪問記的體裁入手，引領學生洞察課文睹物、觸景、喻人以及明理的結構思路，從整體上把握文本的基本結構；其次，引領學生從文本內容的整體出發，以“訪問”為切入口，讓學生感悟文章內在的表達特點——不僅描寫了自己訪問過程中的所見所聞，更描寫了自己的所感所思；最后，要求學生自主訪問家鄉的一處名人故居，模仿課文的結構安排和表達特色，將自己的所見所聞、所思所感表達出來。

顯然，讀寫結合講究所寫的內容要與學生所讀的文本有著高度的統一性和匹配性。這就意味著閱讀教學要將閱讀過程中感知、辨析的方法，遷移到寫作過程中去。如，教學《早》這篇文章，從語用教學的視角來看，其最大的特色就在于整體結構的匠心獨運。因此，讀寫結合的訓練點應聚焦在文本思路的整體感知上，以促進了學生核心能力的高效發展。

閱讀教學要以讀寫結合的方式提升學生的語用能力，因此教師要準確把握讀寫結合訓練的契機，引領學生在理解吸收、辨析感知的基礎上探尋作者的表達密碼，掌握作者的寫作方法，為高效的讀寫結合奠定堅實的基礎。