思辨·批判·發現
——以《拿來主義》教學為例

學習任務群教學是由主題、情境、任務、活動和評價構成的五位一體的群文教學活動或項目學習活動，從確定主題到創設情境，從明確任務到設計活動，從過程評價到成果固化，環環相扣、缺一不可。陸志平老師曾提出，語文學習任務群是以語文核心素養為綱的大單元設計，以學生的語文實踐為中心，學生需要在真實的語文生活情境中深度學習。新課標確立了以語文實踐為主線、以語文學習任務群為課程內容和教學形式的語文核心素養培育模式。在十八個任務群當中，學習任務群六“思辨性閱讀與表達”旨在引導學生閱讀古今中外論說名篇，學習表達和闡發自己的觀點，增強學生思維的邏輯性和深刻性，對于學生核心素養中思維的發展與提升有重要實踐價值。

《論語·中庸》有言“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，“明辨”即清楚地辨別。當下課堂教學過程緊湊、活動熱鬧，卻缺乏實質有效的深刻思考與慎重辨析。相較于追求個性感受的語言文學的 “審美”，不懈質疑的“思辨”更傾向于“批判與發現”之“求真”。倡導“思辨性閱讀與表達”，就是倡導閱讀過程與寫作過程中的思維活動、思維方法、思維能力和思維品質。著名作家狄馬先生說：“一個人如果真的養成了獨立、自主、理性和思辨的習慣，那他已經是個現代公民了，語文教育的任務也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知識的多少和觀點的對錯反而不那么重要了。”基于此，筆者圍繞“思辨性閱讀與表達”任務群的學習目標和內容，根據教學提示，以《拿來主義》為例實證魯迅的外國文化取舍觀和文化遺產繼承觀。

任務群中各項學習任務的安排必須立足于學生語文核心素養的培養，落實立德樹人的根本任務。因此設計本任務群教學時，筆者確定主題為“國內文化遺產和外國文化，取其精華，棄其糟粕”，設置情境為“學藝上閉關、送去、送來，荒蕪本土、充盈列強，魯迅的雜文破立結合、針砭時弊，警示后人應有辯證的文藝繼承觀，批判吸收外國文化”。明確任務為以《拿來主義》為例實證魯迅的文化觀，設計活動為魯迅論文化遺產的去留、我看魯迅的褒貶態度、我的文化遺產繼承態度、拓展運用與寫作，共四課時的課內教學時間，還有學生文本閱讀兩小時、網絡閱讀一小時、書面表達一小時等課外學習時間。

一、深入研讀，推理發現

魯迅先生論文化遺產的去留問題態度鮮明、立場堅定。筆者引導學生誦讀《拿來主義》，體會作者的思想感情，同時梳理作者在文本中的觀點、論證思路與論證方法，對思辨性強的經典語段做邏輯分析，以促進學生思維水平的提高。

1.在研讀中推理

導學預案，做學習的先行組織者。教師設計導學案，明確課前學習任務為研讀文本、熟悉常見的論證方法，以表格形式呈現論說性雜文常規的思維過程，即逐層深入、透過現象看本質，從提出問題、分析問題再到解決問題。導學案的具體學習任務有：1.自讀課文，疏通字詞;2.梳理結構，關鍵詞概括;3.認真閱讀1-6段，思考作者在提出拿來主義前提出哪幾個“主義”，其表現、危害和作者態度分別如何?4.仔細閱讀第9段，思考“魚翅”“鴉片”“煙槍和煙燈”“姨太太”分別指什么，如何區別對待文化遺產中的不同內容，完成學案表格。高一學生剛從初中感性、形象、識記等思維學習方式中走來，對于思維含量較高的雜文有點措手不及，需要教師給予明確的任務指令，從而在課下自主研讀中熟讀文本、熟知作者行文思路。

篩選概括，做文本的信息加工者。教師以表格、思維導圖的形式使學生清晰明白“拿來主義是什么”“為什么要實行拿來主義”“如何實現拿來主義”。例如教師啟發學生從文本中篩選出最能概括 “拿來主義”內涵的句子，學生的觀點各不相同，有一部分學生認為是第2段或第5段，他們關注到“拿來”“拿來主義”的關鍵詞，但是忽略了關鍵詞所在的句子并沒有對“拿來主義”內涵或實質作出分析，對學生的回答筆者并沒有予以否定，而是啟發學生繼續發現。大部分人認為是第7段“所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”，學生發現了“所以”，領悟魯迅以因果論證的方式得出結論。作為作者結論或觀點句的前綴，諸如此類的詞語還有“綜上所述”“由此可見”“因而”等。筆者進一步啟發學生思考“運用腦髓”能否換成“運用腦筋或運用腦瓜”，“放出眼光”“自己來拿”各自強調什么?學生在比較辨別中品味到“腦髓”一詞的精煉，強調思考的深刻，而“腦瓜”“腦筋”兩個詞語無法表現這種絞盡腦汁的深入思考狀態。另外兩個詞語學生悟出高瞻遠矚、顧全大局和主觀能動、自主選擇的含義，在信息篩選的基礎上學生探究發現語言現象，增強思維的敏捷性。

2.在推理中發現

有果即有因，魯迅時代的統治者對待文化遺產是否做到絞盡腦汁、高瞻遠矚、主觀能動呢?教師引導學生關注第1段至第6段對待文化遺產和外國文化要實行“拿來主義”的原因。當時社會的做法是閉關、送去、送來，三種表現或緊閉國門、或媚外求榮、或被動接受，導致落后挨打、亡國滅種、遺毒無窮，對這種誤國、賣國、禍國的丑陋行徑魯迅嗤之以鼻。有了上述內容理解的鋪墊，教師適時提出問題：“主義”指對客觀世界、社會生活以及學術問題等所持有的系統理論和主張，魯迅將“拿來”稱為“主義”，是否小題大做?學生追根溯源、知人論世，愈見錯誤思潮之甚囂塵上，愈覺“拿來”之迫切必要。在由果溯因的思維活動中，學生形成批判閱讀態度。

除此之外，筆者啟發學生嘗試進行文本變形活動，將第1至6段實行“拿來主義”的原因與第7段“拿來主義”內涵調換順序，學生發現不可行，以“送去”之危害突出“拿來”之必要，否定錯誤態度是為了梳理正確觀點，“破”得徹底，“立”得才牢靠。筆者適時引入破立結合的論證結構，“破”是指分析、評論或駁斥，指出其不足或錯誤之處，“破”是為了“立”，即確立自己不違常理的觀點。集中一點方能一針見血、擊中要害，這是雜文針砭時弊、揭露社會現實問題的使命。通過辨識、分析、比較作品，學生能有理有據地表達個人觀點和闡述自己的發現。

二、比較閱讀，質疑思辨

杭州高級中學高利老師認為，“群者，不惟別類，且成體系，導之倡之，見仁見智。導之有方，倡之以法，則涵古今，括中外，群義皆陳，群方俱集”。教師適時增加與舊教材有關聯的文本，彰顯思辨性。學生通過研讀文本，形成自己對魯迅褒貶態度的不同評價。

為了確保任務群教學順利進行，筆者帶領學生對魯迅部分雜文進行群文閱讀，精心挑選 《魯迅全集》中的《隨感錄四十八》和《隨感錄三十五》兩篇，將三篇雜文有機組合，發現它們的共性與個性。共性在于都運用破立結合的論證結構，闡述對國內文化遺產和外來文化的立場態度。個性在于《拿來主義》針對當時社會錯誤思潮，主張辯證看待本國文化遺產和外來文化，取其精華棄其糟粕，形成辯證的文藝繼承觀;《隨感錄三十五》首先提出問題，從保存國粹的時效性不足、國粹內涵的復雜性、保存國粹的歷史教訓三個方面，運用比喻論證和假設論證分析問題，最后回答問題、樹立觀點：“要我們保存國粹，也須國粹能保存我們”，即一個國家、一個民族，活在現實和當下，傳統要不要繼承，取決于它們是否有助于當下的生存與發展;《隨感錄四十八》闡述中國吸取外來文化的實質，在文化交流不能保持平等自主態度的背景下，“中體西用”不過是借用西方的“堅船利炮”來維護封建統治與禮教，而西方文化的民主、科學、人權、理性等精華卻被摒棄在外。這是典型的學了外國本領、保存中國舊習。所以魯迅揭示現狀，表達否定態度，提出要么全盤接受西方的文化精華，要么全部摒棄，避免糟粕污染本國。

在細讀魯迅三篇雜文的共性與個性后，教師引導學生評價魯迅的褒貶態度，使學生根據時空差異邊閱讀邊評斷，邊理解邊質疑，邊沉浸邊反省，很多學生在質疑思辨的過程中領悟到三篇雜文對當下生活的觀照，有益于學生的文化成長和人格發育。

三、批判閱讀，有破有立

批判性閱讀強調閱讀者獨立的姿態、質疑的眼光和思辨的過程。學生批判閱讀魯迅雜文，喚醒并激發他們沉睡的閱讀興趣和欲望，使其逐漸形成對文化遺產繼承的個性化態度。在理解“拿來主義”含義與實質的基礎上，教師引導學生發散思維，收集當下繼承文化遺產和吸收外來文化的現象，質疑思考深層原因，從而發表自己對“拿來主義”的獨到見解。

教師從一篇時評入手，主題為“洋節入侵，圣誕節將成‘第二春節’”，通過中國傳統節日和西方節日的碰撞交融，啟發學生思考當下中學生應如何面對洋節入侵與傳統節日逐漸淡化現象。學生可以運用破立結合的論證方式表達自己獨到的見解，批判辨析此觀點，再樹立自己的觀點，并舉出鮮活的事例。在激烈的討論中，教師點撥學生分析洋節盛行、傳統節日日漸淡化的深層原因，啟發學生如何運用“拿來主義”思想對待洋節、傳承并發展傳統節日。學生以求真的科學態度審視現狀，觀點豐富多元，有的認為對待洋節，不拒絕不崇尚，了解洋節背后的文化內涵，探究洋節受青睞的原因以及對于振興傳統節日的借鑒之處;有的認為當下學生要認識并理解傳統節日的精神與文化內涵，理解其對發揚民族文化、弘揚民族精神的意義，意識到傳統節日淡化的根源在于國民對自己節日缺乏真正的“熱愛之情”，認識到與傳統節日相伴的民俗如踩高蹺、舞龍燈、劃龍舟等對于人們身心健康的益處以及與當代社會生活不適宜的地方。對于傳統節日，首先應“拿來”，然后“挑選”“區別”，在繼承的前提下有所創新。

魯迅說“想在今天世界上，協同生長，掙得地位，即須有相當進步的智識，道德，品格，思想，才能站得住腳：這事極須勞力費心”。他提倡的 “協同生長”“掙得地位”，大概類似于時下倡言的與世界不同民族、國家、政黨“包容性發展”的相處之道，絕非“不是東風壓倒西風，就是西風壓倒東風”式你死我活式斗爭，亦非某些倡言“國粹”者的愚頑和食古不化。綜上所述，學生秉著去粗取精、批判繼承的態度，在質疑求異、發散聯想中保持自己沉著、勇猛、有辨別、不自私的思維品質。

四、讀寫結合，學以致用

魯迅說雜文是投槍和匕首，不光要銳利還要輕巧。起重機吊千斤，易;四兩撥千斤，難。雜文是寫作的良師益友，雜文寫作可以訓練學生思維、提高學生的語言表達能力。

為了使學生掌握本文先破后立的論證方式，發展自己實證、推理、批判和發現的能力，教師在教學最后環節設計寫作與運用活動，設置情境 “當今社會，面對本土和外國文化，我們是否還需要‘拿來主義’”?尋找相關資料，選擇一個角度，寫一篇雜文《“拿來主義”新說》。要求運用破立結合的論證方式，采用比喻、對比、類比等論證方法。學生積極參與寫作實踐，自覺訓練思維能力，運用各種方法探尋新材料，以證實自己見解的正誤。更重要的是，學生通過書面表達，逐漸提高文化自信，對本國文化遺產的精華充滿自豪之情，對外來文化批判看待。教師在課后推薦學生閱讀兩篇雜文，分別是王小波的《我看國學》和喬納森·弗里德曼曾獲“普利策新聞獎之社論寫作獎”的作品《停止對外國人的抵制》，使學生在拓展運用中形成批判性思維，不盲從、不極端、不自負，冷靜理性分析，在個性化閱讀中收獲閃光點，在個性化寫作中培養思維品質。

總結本次教學，筆者認為，思辨性閱讀與表達任務群教學應基于文本，適當開發利用資源，結合實際，確定適宜的子任務群和適量的任務。教師要注重對學生思維過程和思維方法的指導，注重培養學生思維的邏輯性，促進學生批判性思維品質養成。學生在教師指導下運用多種學習形式，如課堂合作探究、分組辯論、讀寫結合等，在閱讀文本時質疑，在質疑中批判，在批判中發現。學生不僅要理解作者闡述觀點的方法和邏輯，還要學習表達和闡發自己的觀點，尤其要發展實證、推理、批判和發現的能力，發展辯證思維和批判性思維能力。