中、美學區制比較研究：基于制度邏輯的分析

魏紅梅

(1.武漢大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430000；2.西華師范大學 四川省教育發展研究中心，四川 南充 637000)

在整個教育體系中，基礎教育關系著國計民生，而義務教育均衡發展的程度則直接反映一個國家的政治經濟發展水平。針對義務教育均衡問題，世界各國政府都積極推行系列改革，如美國的“不讓一個孩子掉隊”、澳大利亞的以“均衡化”為目標的基礎教育改革、日本的“規范化建設”、芬蘭“優質均衡”的推進、南非的“全納教育”，以及中國促進義務教育均衡發展的“學區制”改革。其實，“學區制”早已經成為英美發達國家的公共教育制度之一，但目前學區制的相關研究主要聚焦于其內涵、管理結構、體系等表象層面，缺乏對制度深層內在邏輯的探尋，且關涉不同政體的國別比較研究甚少。因此，本文擬選取基礎教育領跑世界的發達資本主義國家——美國和基礎教育數量、規模龐大的發展中國家——中國為典型代表，運用歷史制度主義分析框架，對兩國學區制變遷的制度邏輯進行分析和比較，揭示兩國學區制的相似性和差異性，以期為中國的“學區制改革”提供經驗借鑒。

歷史制度主義分析框架是一種以歷史為基礎的結構性大事件分析方法，它通過關注制度, 將理性主義中的“行動者”與結構主義中的“深層結構”聯結起來，建立了一種“宏觀結構—中層制度—微觀行動者”的解釋框架[1]，最早成為方法論用來解釋制度與行為之間的關系。其主要分析框架包括：一是深層結構分析，任何制度背后都有一個“制度的深層結構”, 正是這一深層結構決定了制度系統的形成機制和演進方向。按照馬克思關于“生產力決定生產關系，經濟基礎決定上層建筑”的理論，“制度的深層結構”應包含社會的政治經濟結構；二是制度變遷路徑分析，制度的變遷過程總要遵循一定的規律或依賴于特定的路徑。新制度經濟學者根據制度供給主體的不同，將制度變遷路徑分為“強制性制度變遷”和“誘致性制度變遷”兩種路徑，不同的變遷路徑影響著制度主體行為的結果；三是動力機制分析，制度在各利益主體之間不平等地分配權力，從而造成權力的不對稱與沖突，這種沖突構成了制度變遷的動力。[2]以上三個分析層面正好完整地解釋了政策制度產生和發展的邏輯，用于對中、美兩國學區制進行比較分析，具有一定的可行性。

一、中、美學區制變遷的歷程

從義務教育發展的歷史來看，無論是東方還是西方，都經歷了大致相同的發展階段，為世界各國教育改革提供了可比性的基礎。根據政策范式的階段特征，可以把中、美兩國學區制變遷分為三個階段：學區制的產生期、學區制的發展期、學區制的確立期。

1.中、美兩國學區的初步萌芽

無論在中國還是在美國，作為一種教育制度的學區制早期都是以地理空間的“學區”屬性產生的。盡管中國學區制最早可以追溯至民國時期蔡元培先生倡導的“大學區制”，但這種“大學區制”兩年后就宣告失敗，所以并不能作為中國學區制的開端。真正具有一定行政區域范圍的學區出現在中華人民共和國成立以后。1958年中共中央、國務院頒布了《關于教育工作的指示》，提出了“全國應在3 年到5 年時間內，基本上完成掃除文盲、普及中學教育……爭取在15 年左右的時間普及高等教育……”的教育事業目標，因而短時間內新創辦的中小學校數量猛增，學生數量極度膨脹。由于中小學數量大、管理難，單班單人教學點較多，師資短缺，教師的文化素質不高，故從1958年開始，各地教育局按照鄉鎮行政區域相繼建立聯合學區，學區以下分別成立輔導區，管轄3～4所或7～8所完小，設立中心小學作為中間一級的組織單位來統領公社的教研活動。此時的學區或輔導區只是當時在義務教育階段特別是農村小學開展的教研活動、聯系零散教師的中間平臺或載體，沒有管理權限和職責。[3]

相比之下，美國學區要比中國早出現300多年，且和中國學區的產生方式不盡相同。從1620年開始，在殖民地時期早期，大量的歐洲移民聚集而居，市鎮或村莊開始在各個殖民區廣泛建立，以一定地理區域范圍為基礎的社區逐步形成，成為居民生活的基本單位。這些歐洲移民在各自生活的市鎮社區內籌資設立學校，并建立一些教學管理、課程體系方面的制度，學生可以就近進入市鎮學校，學區制雛形已經初步顯現。馬薩諸塞州率先建立了市鎮學校，教育委員會也在社區辦學的過程中逐漸形成。但此時的學區僅局限在市鎮內，按照家庭規模、聚集程度自發組成，種類單一，規模小，水平低，且只是一種民間辦學的組織，由社區居民決定本社區的教育事務。[4]因而，這一時期的學區并不具有管理制度性質，但學區的機構、職能以及運行機制都已經初現萌芽。

2.中、美兩國學區的快速發展

20世紀70—90年代，中國基礎教育進入快速調整、改革和不斷優化時期。隨著中小學數量的擴張，學區規模已經相當于中華人民共和國成立初期一個縣的規模，“學區”逐漸從以“公社”為主體的教研活動基層單位過渡成為一級教育管理部門，隸屬于當時的教育行政部門。伴隨著教育體制改革呼聲的高漲，1985年中央國務院頒布了《關于教育體制改革的決定》，把發展基礎教育的責任交給地方，明確規定“實行基礎教育由地方負責、分級管理的原則”，學區除沿襲了公社時期擔當教研活動基層單位的職責外，還被賦予新的職責和權力，學區具有對本學區范圍內各中小學的監督、考核職責，并且在人事、財務、教育教學、群團活動等方面擁有一定的權力，初步形成統一的管理制度和運行機制。此時的學區已經過渡為具有相對獨立責權的管理機體。

和中國一樣，美國隨著大量移民的不斷涌入，市鎮不斷呈現出擴大的趨勢并逐步成為行政管理機構，學區隨之有了較大的發展。原來僅有的市鎮學區擴大到農村學區、縣學區之外，學區的數量及規模遠遠超出了殖民初期的發展，學區學校種類變得越來越多樣化，學區的職權范圍亦隨之增加。伴隨著康涅狄格州1766 年最先承認市鎮外所劃分的若干學區，承認農村學區的辦學權，并且準許學區選舉教育委員會，征收教育稅，決定教育方針等之后，學區逐漸成為獨立的地方辦學系統，教育委員會行政權力逐步增強，學區已經從自發聚集的社區組織過渡為具有教育行政性質的組織。[5]在 1766年到 1783 年之間，新英格蘭各州也相繼承認學區的辦學權，學區進入快速發展時期。

3.中、美兩國學區制的最終確立

中國2000年在全國基本普及義務教育后，資源配置均衡成為義務教育發展新的階段任務。從2003年開始，全國各地以“教育資源整合”為初衷，以“補差補短”為導向，普遍開始學區一體化改革，即打破過去按照鄉鎮行政區的界限，在區域范圍內，將縣域所轄中小學組建成若干個學區，由學區管理委員會對學區內的辦學資源進行重新配置，代替以往中心校的管理模式，形成“縣級教育行政部門、學區、學校”三級教育管理體制，以此實現區域內教育資源的優化配置。如山東省推行城鄉聯合建立學區制度，河北省推行學區建設試點等。從2004年開始，全國多個省市開啟了“名校集團制”“聯盟校制”等學區管理模式，實現了由學區化向學區制的逐步深化。2013年，十八屆三中全會審議通過了《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》，把“試行學區制”作為深化基礎教育綜合改革的重要舉措。2017年《國家教育十三五發展規劃綱要》提出要“推廣學區制管理”等辦學形式，大力提升鄉村及薄弱地區的義務教育質量。這些舉措使得現代學區制最終獲得合法性認同，即建立由區教育行政機構領導、學區、社區、家庭等多元參與，共治、共建、共享現代化治理結構和治理體系。需要強調的是，變革后的學區主要是建立在資源整合、均衡發展的基礎上，是原有區域教育管理和學校教育管理這兩級之間的一種“以地理位置為界限”的新的教育單元，并非新的管理層級。

美國學區從快速發展到確立，其標志是1789 年馬薩諸塞州最先頒布的法令，該法令明確賦予學區自主辦學的合法性，賦予農村學區與市鎮同樣的辦學權等。[4]學區從此成為州法律承認的教育管理機構，其權利職責也經由法律變得制度化。19世紀末，隨著美國社會經濟的迅速發展，殖民地時期的學區制已經無法保證教育質量，因而美國開始在各州設立州教育委員會，對學區進行了較大規模的合并與改造。改造后的學區成為各州治理下的基本教育行政機構，現代美國學區制正式形成。但從20世紀60、70年代以來，學區制因為“固化了階層差距”而招致(新)自由主義的強烈批判，在“反學區制”思潮的影響下，美國開始對學區制進行了系列改革。第一次改革是20世紀80年代，在校本管理和學校自治理念影響下，州政府將學區諸多權力移交給學校，由校長、教師、社區及家長共同享有管理學校的權力[6]，實現“多元主體共同參與學校管理”的體系結構變革。第二次改革是20世紀90年代，為了從根本上擺脫傳統公立學校的運作模式，允許在學區中進行“磁石學校”“特許學校”的多元辦學模式改革[6]，以保障學校真正意義上的“自治”。第三次改革則是21世紀初，受“美國基礎教育在國際化衡量中的失敗和教育不公平造成的社會不滿”的影響，2002年，在《美國教育部2002-2007年戰略規劃》和《不讓一個孩子掉隊法》中特別強調了“提高學區績效和學區間均衡，賦予州、學區及學校更多的辦學自主權”。[7]這樣，在美國聯邦政府的政策推動和“特許學校”的基礎上，以“特許學區”為標志的學區制改革成為美國現階段“自主管理”最為徹底和有效的改革。[6]

從中、美兩國學區制的變遷歷程可以看出，中、美兩國現代學區制的成熟都經歷了較長時間，伴隨著義務教育的發展而發展。早期的學區都是指一定范圍的地理位置或者行政區域，隨著學區的改革和發展，慢慢賦予其一定的職責權力，逐漸演變成為一種管理模式、辦學模式，最終成為一種教育管理制度，其目的都是實現教育公平，提高教育質量，促進義務教育均衡發展。但這種相似性的表象背后并不能掩蓋二者之間在行動邏輯、變遷路徑、動力機制等制度邏輯層面的差異，那么是什么導致這種差異產生的呢？

二、中、美學區制變遷的制度邏輯

美國學者岡伯特指出，制度邏輯是組織領域中占優勢的信念系統和相關的實踐，是任何一項制度變遷背后的主流行動理論。[8]這些制度邏輯提供了宏觀層次上的制度安排與微觀層次上的可觀察行為之間的聯系, 從而為比較中美學區制變遷的微觀基礎提供了一個分析角度。

1.中、美學區制變遷的行動邏輯：統籌與自治

歷史制度主義認為，不同政體的制度組織或政治經濟結構不同，會導致集體行動及其結果存在一定的差異，而“國家的政治形態和經濟形態樣式決定著教育領域的結構、布局及其他種種關系”[9]，因此，中、美兩國教育管理制度的形成始終受宏觀的政治經濟結構所規制。

中國教育管理體制伴隨著社會主義經濟體制、政治體制的改革而發展。1949 年至1978 年間，中國全面學習蘇聯，形成了高度集權的政治體制和計劃經濟體制，“集中管理”是這一階段中國政府治國的主要特征。這期間，經濟體制改革經歷了1958年“大規模放權”和1961年“迅速收權”兩個階段，教育行政權力也隨之下放或回收，學區就是在“學校的設置與發展由地方自行規定”這一權力下放和“中小學數量迅速增加”之下的產物。在計劃經濟時期，中央政府對教育直接管理，地方政府和學校幾乎沒有任何自主權，學區也只能是由教育行政部門指定的一個具有地理空間屬性的平臺或載體。自1978年改革開放以來，隨著中國經濟體制由計劃經濟向市場經濟轉型，政治體制由集權政治向民主政治轉型，教育管理體制已經由高度集權向適度分權，由直接管理向統籌規劃、協調管理逐漸過渡，這在《中共中央關于教育體制改革的決定》(1985)、《中國教育改革和發展綱要》(1993)、《關于基礎教育改革與發展的決定》(2001)等系列政策文件中反復予以確認和強調。2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》再次提出，“健全統籌有力、權責明確的教育管理體制，統籌管理義務教育，推進城鄉義務教育均衡發展。”2017年，《國家教育事業發展“十三五”規劃》又明確規定，“省級政府要加強統籌，縮小省域內義務教育發展水平差距”。“統籌”已經成為中國教育管理體制的核心價值。縱觀中國教育管理體制改革，無論是計劃經濟還是市場經濟下的教育管理體制，“統籌”價值下政府的“行政管控”和“精英主義決策”構成了改革的主要行動邏輯。因此，中國學區的初生形態即為行政區域的教研平臺，不具備任何管理職能，從學區的發展到學區制的確立，都體現了中央政府宏觀指導與省級政府全面統籌的政府主導模式。

美國學區產生的制度環境與中國存在巨大差異。美國在殖民地早期，由于沒有政府的統一領導，村莊、市鎮在政治、經濟上大都實行自治，并作為一種制度在歷史發展過程中逐步確立。這種政治經濟體“孕育了當代美國教育系統的核心基礎”，即“對兒童實施教育要把細節問題交給地方社區”[10]，從而確立了地方自治和學區制的傳統，形成了美國教育體制的基礎。建國后，隨著美國聯邦主義制度的建立和市場經濟體制的深入，美國教育形成“聯邦、州、學區”的三級分權管理體制。聯邦政府并不直接干預各地教育的運作，而是通過教育撥款和立法，加強對各州教育的影響和控制。州政府層雖然擁有決策本州教育事業發展的大權，但在實踐過程中，州政府主要從宏觀層面對學區調控、監管和問責，實際管理權大部分委托給學區來行使。學區成為教育管理的直接執行者，不僅財政獨立，自行征稅辦學，而且政策法規自治，在管理上對學區內居民負責，不受上級教育行政機關的牽制。美國學區制從萌芽到成熟，都是在“地方自治”的制度環境中生成和發展的。因而，“自治”始終是美國學區制的最大特色和主要行動邏輯。

2.中、美學區制變遷的路徑：自上而下與自下而上

任何制度的變遷都是一定社會政治、經濟、文化等多重因素相互作用的產物，其變遷過程都要遵循一定的規律或依賴于特定的路徑。新制度經濟學者根據制度供給主體的不同，將制度變遷路徑分為“強制性制度變遷”和“誘致性制度變遷”兩種。[11]強制性制度變遷是“由政府命令和法律引入來實行”；誘致性制度變遷則是指“現行制度安排的變更或替代，或者是新制度安排的創造，它由一個人或一群人在響應獲利機會時自發倡導、組織和實行”。[12]

中國學區制從產生開始，就是由國家或地方政府依靠行政手段出臺相關政策或制定相關制度，“自上而下”地推動學區發展，呈現出鮮明的“國家供給主導型制度安排”特征，這和中國政府主導型社會的權力結構相吻合。建國初期，在高度集權的政治結構背景下，高度集權、高度計劃的“國家邏輯”是教育管理的主要特征。學區的產生由教育行政部門按照行政區域劃分而成，這種國家邏輯有其歷史合理性，對于當時學校的接收、改造和發展而言，在計劃經濟體制內只有國家和政府才能完成。從改革開放至20世紀90年代末，隨著“打破單一封閉集權教育管理體制”呼聲的高漲，政府權力結構逐漸從“二級”向“三級”過渡，學區規模不斷擴大，為學區擁有相應管理功能提供了空間和機遇，學區被賦予一定的管理權限，但國家集權式的教育管理模式并未改變，國家邏輯仍居主導地位。進入21世紀后，隨著市場經濟體制、民主主義政治在中國不斷成熟，義務教育均衡發展被賦予新的階段任務。以資源整合為動力，來自學校組織層面的學區制改革需求不斷加強，學區制改革呈現出“自上而下的漸變式”特征，政府依然是一個重要的驅動力量。

反觀美國學區制的變遷歷程，由于受“自治”行動邏輯的支配，其一直以“自下而上”的改革路徑為主，呈現出以教育需求為主導的誘導性制度變遷圖式。回顧美國學區制產生的歷史，學區是地方自治傳統的產物，殖民地時期學區的組成和運作，均由社區內居民自主決定，這和美國地方在政治、經濟上的自治是相吻合的。到了19世紀后期至20世紀中葉，由于過于分權化的學區教育管理模式在教育質量和水平方面遠遠不能滿足經濟社會發展的需求，人們希望加大學校之間的聯系與合作，平衡各學區學校的數量和辦學質量，于是學區間開始大規模合并與重組。然而，以“平衡學區間教育差距、增強學校辦學質量”為目的的學區，其學校合并卻沒有帶來良好的效益，反而由于市場競爭機制拉大了學區間的差距，引發了人們的強烈不滿。于是，從20世紀70年代開始，倒逼政府開始對學區制進行系列改革。[13]這種“自下而上”改革路徑的根源在于，盡量減少政府干預的市場機制，美國憲法規定的“教育事務在內的權力賦予各州和各州人民”的立法保障，以及自上而下的民主傳統意識。正是遵循這種“自下而上”的制度路徑，使得當前美國的學區制形成了穩定的自主運轉機制。

3.中、美兩國學區制變遷的動力機制：權力下放和權力上移

制度變遷的本質是權力與利益的再分配、再調整。學區制改變了國家、地方政府、教育行政機構、學校、家庭、社區等多元主體之間的權力邊界和利益關系，帶來了機遇投入責任與管理權力、機遇資源分配與獲得等方面關系的調整，引發了一系列權力和利益的博弈，正是這些權力和利益的博弈構成了中、美兩國學區制度變遷的動力來源。

社會結構的每次變革都會帶來權力結構與社會發展理念的變革。中國社會發展經歷了“計劃”和“市場”兩種經濟體制的轉軌，由此帶動了教育領域中資源與權力的重新配置、政府對學校管理模式等方面的變革。從1958年《關于教育事業管理權力下放問題的規定》中首次進行權力分配改革到1978年以前，其間時而強調中央集權，時而強調地方分權，一直未能在中央和地方之間實行合理的科學的職權劃分。[12]在政府與其他主體的關系上，政府具有壟斷性權力，可以說推動教育的任何變革或各種制度的變遷，都是來自政府的“政策”或“指示”。改革開放以后，隨著改革的深入和各權力主體力量和地位的變化，中央的“主動讓權”行為以及地方政府的“主動擴權”行為逐步增加并走向規范，部分權力還以法律的形式加以確認。但由于集權管理的慣性和改革的不確定性，改革的主導權以及政策制定的決策權卻始終掌控在政府手中，政府權力下放更多表現為權力在不同層級政府間的轉移，學校層面的辦學自主權仍然缺失。學區制變遷，實質上就是中央政府、地方政府、教育行政機構和學校之間的權力博弈，“權力下放”成為中國學區制改革的重要動力機制。

和中國完全不同的是，美國學區制在產生和發展過程中，“自治”始終是其主要行動邏輯，學區從一開始就由社區居民自行開設和管理，擁有相對獨立的財政權、人事權、課程權等。建國初期，受“地方自治”的傳統和分權思想的影響，美國建立起“三權分立”的政治體制，在教育行政體制上，實施“地方、州、聯邦政府”三級管理體制，由各州自主制定教育政策，行使教育權力。因此，在19世紀末之前，地方學區已經成為美國教育管理最重要的基層單位，州政府對教育的控制已經相當軟弱。但由于州內學區間的貧富差距，直接帶來了教育資源的不均衡，進而帶來教育質量的差別。19世紀末，美國成立州教育委員會，開始采用集權的模式直接管理各州教育事業，而州政府則根據學區的實際情況予以財政資助。到1978年，州政府的資助已經超過學區本身，反映出州政府加強了對教育的宏觀調控。相應地，在分權的教育管理制度下，聯邦政府由于不能直接干預各州教育運作，為了加大對教育的宏觀控制力度，聯邦政府只能通過聯邦法案和提供經費補助的形式來進行干預。21世紀以來，面對基礎教育資源配置不均衡以及教育質量下滑等問題，奧巴馬政府推出系列教育新政，旨在通過向各州撥付“教育績效款”[13]，建立“績效問責制”，來實現聯邦政府對教育管理的滲透。因而在這一時期，“權力上移”成為美國學區制變遷動力機制的主要特點。

三、中國學區制改革的方向

中國隨著義務教育標準化建設的逐步完成，義務教育發展進入高位均衡、內涵發展階段，義務教育均衡發展逐漸由宏觀轉向微觀，由依賴走向自覺，由外部輸入轉向實踐改造。“學區制”無論是基于理性判斷還是通過實踐檢驗，都是推進義務教育優質均衡發展的最佳制度選擇。通過對中、美學區制的比較分析發現，中國學區制受政府的“統籌管控”邏輯主導，學區劃分受少數精英主義決策控制，學區容易異化為一個新的形式化管理層級，這種行動邏輯將學區自主配置教育資源、自主辦學的空間進一步擠占，學區內生能力逐漸喪失。而且在“自上而下”的行政推動改革過程中，學區內成員的行為以命令驅動為主，內生動力嚴重缺乏，學區、學校之間合作的實際效果和可持續性不夠，不同地區學區制改革陷入不同程度的低效“納什均衡”。相比較而言，美國在自下而上的自治文化中，學區制以其“市場原則遵從教育主體自由選擇、學區間公平競爭、教育資源整合聯動以及教育績效提升”方面的自主聯動，不僅促進了學區內的相對均衡，且其“自治”價值節省了政府治理成本。基于此，中國學區制未來改革要充分借鑒美國學區制的有效經驗，規避風險，結合中國的政治經濟文化傳統，更加注重“統籌與自治”“自下而上與自上而下”的相互融合，最終形成學校、學區與外部社會系統之間相適應的制度變遷。

首先，實現“統籌與自治”相互融合的制度邏輯重塑。在國家層面，要對學區制改革的復雜性、長期性和全局性有充分的認知和統籌，為學區制改革提供良好的制度環境，包括教育財政轉移支付制度、財政投入保證機制、教育督導與問責制度、師資分配制度、績效改革制度等，不斷完善以“公平”為核心的義務教育法律法規體系，通過強制性的法律行政手段來保障政策的合法性與權威性，明確教育責任的合理分擔，提供從投入到監督的全方位保障。在地方政府和教育行政機構層面，需要從“行政管控”退位到“間接監督”，從“直接管理”上升為“宏觀治理”，把辦學自主權還給學區，賦予學區更多明確的相對獨立的資源調配權、經費管理權等教育職權。在學區和學校層面，為了避免將學區建成新的一級教育行政部門，學區組織內部在管理機構組成、領導任命、管理模式、學區與學校間職權關系等方面，要堅持學區制的內在要求和特色，同時增強自主管理和辦學能力，主動協同發展，完成從“他組織”到“自組織”形態的轉變。最終通過“制度多元主體科學決策、頂層設計、漸進變革”相結合的方式推動學區制變革，從而真正實現行政監管與學校自治的有機結合。

其次，實現“自下而上”和“自上而下”相結合的路徑轉變。教育學者楊東平認為，教育在本質上是一個“因地制宜”“自下而上”的生長過程[14]，這個過程決定了教育變革的機制和路徑。以政府為主導、在行政管控邏輯支配下的強制性變革，容易忽視教育改革的復雜性、長期性和全局性以及作為制度主體的自主性與差異性，這往往導致改革無疾而終。這可以在加拿大學者邁克·富蘭對世界多國教育改革的追蹤研究中得到證實，其還分析了原因，即“在一個保守的體制中推進改革，沒有人能夠計算出這一復雜過程所有相關因素相互作用的影響”[15]。顯然中國學區制改革正在經歷政府主導下的強制性制度變遷，這種制度變革方式雖然可在短時間內取得明顯效果，但卻忽略了學區制“自治”的核心價值，潛藏著一定的改革風險和隱患。美國學區制的產生和發展，其本質是一種基于市場機制的“自下而上”的自主變革過程，完美詮釋了組織對制度性利益的追逐本質。因此，理想的教育變革顯然并非靠政府或專家外在的強迫和控制，而是要結合制度環境和主體需求，“自下而上”和“自上而下”相結合，使學區成為教育制度變遷的內生力量，科學配置學區內的優質教育資源，促進學區教育的優質均衡發展。

回歸學區制的內核，“自然生成、自主管理、主動共生”始終是學區制所倡導的價值理念，如果說“自然生成、自主管理”是突破“行政管控”等外部制度性障礙的強烈訴求，那么“主動共生”則是學區內主體自求發展的最佳路徑。喚醒學校、教師、學生等主體的內在動力，通過組織性行為發揮協同效應與整體效應，逐步形成“自治”“主動”“內生”“開放”的自組織結構，將有利于進一步推動中國學區制改革的步伐。

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