教師專業發展國際化
——基于“教與學的國際調查”(TALIS)的審視

席梅紅

(廣東省教育研究院，廣東 廣州 510035)

自20世紀90年代后期以來,各國均把教師專業發展作為教育事業的重中之重。經濟合作與發展組織(OECD)繼PISA之后，于2007 年開始策劃與實施了另一項以中小學教師為主體的“教與學的國際調查”(Teaching and Learning International Survey，簡稱TALIS)。TALIS自開展以來已實施兩次：首次在2008年，全球24個國家參與，主要包括澳大利亞、墨西哥等國；第二次在2013年，參與國增至34個，美國、英國、法國、日本和加拿大等國也參與其中。TALIS的調查對象為初中低年級教師和初中校長，在每個參與國選200所學校，每所學校選20 名教師和1 名校長。中國的上海市于2015年1月參與了2013年第二輪的調查。

一、TALIS顯現的前瞻性與進步性

TALIS是一項在全球范圍內首次以教師專業發展為主題開展的跨國調查，聚焦教師專業發展，關注全球教師的專業成長，凸顯出較強的前瞻性和進步性。

1.內容：聚焦教師專業發展

TALIS將教師專業發展明確定位為旨在發展作為教師個人的技能、知識、專長以及其他特征的活動。調查內容以教師專業發展為中心，豐富而全面。問卷設計除教師專業發展及活動類型板塊之外，還包括教師背景信息、教師教學實踐情況、對教師的評價和反饋、學校氛圍及學校領導力、教學效能感和工作滿意度等，所有內容均為教師專業發展服務。如果說“教師專業發展”是教師個體的“輸入”，其具體內容則反映教師經歷了專業發展之后的“輸出”，而“對教師的評價反饋”“學校領導力”和“自身工作滿意度”則是支持性條件或者手段，使得“輸入”之后的“輸出”更讓人滿意[1]，同時也更好地促進專業發展。調查回歸教育教學實踐與專業成長的具體情境，傾聽教師如何評價“教育決策者和活動組織者做了什么”，其“有什么更合理的期望”，探求實踐中教師專業發展面臨的具體問題。調查數據和研究結論非常豐富、全面、具體，通過不同國家、不同文化背景教與學的信息庫提供科學的教師專業發展“數據庫”信息，用大數據澄清事實與問題，在全球化背景下讓教師本體認識自身專業發展的全過程，了解成長中遇到的困境，提供了實證依據。

2.價值取向：敬畏教師生命

TALIS調查尊重教師，在理念上努力為教師賦權增能。OECD通過科學的方式在全球范圍內探究教師的培養、成長與發展，邀請了一線教師，并組織了一大批專家隊伍，確定和選擇了兩次跨國調查的主要內容和關鍵指標，調研盡量突出現實性、針對性的問題。[2]教師積極參與調查設計的整個過程，成為專業發展的主人，充分體現出對教師生命的尊重。項目設計保證傾聽教師自己的聲音，讓教師參與調查全過程，增加教師的個人選擇、參與決策的權利和機會。調查內容不看重“教育決策者和活動組織者做了什么”，而聚焦于校長和教師如何看待和理解“教育決策者和活動組織者做了什么”。[3]參與測試的是教師及校長，了解的是教師教與學的實際情況和問題，通過數據反映的是他們自己的呼聲和存在的問題。調查方式多為在線回答，問卷不記名，個人信息保密，消除了教師的心理顧慮。

3.關注教師本體的主觀感受

TALIS調查在尊重教師的基礎上，關注教師的主觀感受，將教師的工作滿意度和自我效能感作為重要調查內容之一。OCED在設計調查項目時，制定了測量教師自我效能感與工作滿意度的框架指標，具體包括課堂管理的效能感、教學的效能感、鼓勵學生參與的效能感、工作環境的滿意度和職業滿意度五個維度，希望通過調查教師本體的工作效能感和滿意度，引起教育部門的重視，從而調整教師專業發展政策的頂層設計。教師個體的主觀感受決定著教師的從業態度，越來越多的研究表明，教師自我效能感與工作滿意度之間存在著高相關性，而且相互影響。TALIS結果顯示，教學經驗豐富的教師可能會很自信，幸福感卻不高，這或許是許多學校經驗豐富的優秀教師流失的因素之一。[4]

二、TALIS揭示的教師專業發展的國際化機遇

TALIS調查報告的大數據揭示了全球教師專業發展的一些共性問題，這些成為教師專業發展的國際化機遇。

1.教師專業發展需求未能滿足

判斷教師專業發展有效性的一個關鍵指標是能否滿足教師發展的實際需求。TALIS將教師的學習需求與所參加的教師專業發展活動相比較，發現專業發展活動滿足教師實際需求的程度并不高。參與調查的近一半教師認為，他們所參加的專業發展活動與自己的教學實踐無關，未能滿足發展需求，其中墨西哥、巴西和馬來西亞有超過80%的教師表示，他們的專業發展需求未能獲得滿足。[3]教師被要求參與各種不同的專業發展活動，組織的活動在量和質方面與教師需求都存在差距，教師不愿參加，教育部門只能通過政策手段強制教師參與。[5]一些教師認為，這些強制參與的活動與他們的實際需求相差甚遠。我國一項教師調研顯示，44.9%的教師表示他們不參加教師專業發展的主要原因就是“培訓內容與他們的教學無關”。[6]而且，教育會議有效性相對較低，但在現實中卻要經常參與。

2.教育教學研究重視不夠

TALIS調查數據顯示，對教師專業發展最有效的是“個人和合作的研究”，有接近90%的受訪教師表示其對專業發展影響的程度在中等及以上。[3]理查森等人通過文獻分析發現，長期的、合作的和探究取向的專業發展活動對于改變教師的信念和實踐是比較成功的。[7]教師之間的合作對于教師專業發展具有重要作用，能夠非常顯著地促進教師的自我效能感和工作滿意度。[8]然而，現實與“期待”相距甚遠，從參與國教師的反映來看，學校里教師間的合作探究文化淡薄，大多數教師在孤立狀態中工作，超過一半的教師很少或從不與同事進行合作教學。[7]有些教師對開展教育研究本身就有看法，以上海為例，44.07%的教師認為教育科研活動增加了工作負擔，37.50%的教師認為教育科研占用了大量的工作時間，開展合作研究更是困難。[1]因工作負荷比較重，教師參與教育科學研究的狀況并不理想。

3.教師信息技術素養需要進一步提升

學生的信息素養與教師的教育信息技術水平息息相關，尤其是現代社會強調培養學生的核心素養，這對教師的信息技術素養提出了更高要求。然而，在TALIS的調查中，各國教師反映的第二位需求就是提升教育教學的信息化水平。在OCED組織的PISA測試中，一些國家學生的“機考”成績低于紙筆測試成績，以計算機為基礎的問題解決能力較低，其原因之一就是與教師的信息技術水平相關，與教師平時是否要求學生運用現代信息技術手段完成作業有關。以上海教師為例，教師在回答“每周是否讓學生用信息技術完成一項學習任務或做作業”時，上海教師中給出肯定回答的占15%，而肯定回答的國際平均值卻是38.2%，與國際水平存在較大差距。[9]現代教育信息技術設備設施越來越完善和高端，對教師使用先進的技術手段實施教學的能力提出了更高要求。各國都需要加強對教師使用現代技術手段的指導，提升教師在教學中運用信息技術實施有效教學的能力。

4.教師專業發展缺少指導和支持

充足的時間是保證教師參與教師專業發展活動的先決條件。然而，工學矛盾突出成為各個國家教師專業發展中共存的嚴峻問題。TALIS調查顯示，超過一半的教師認為參與專業發展活動與工作時間沖突，“專業發展活動與教學工作計劃之間存在沖突”排在教師參與專業發展主要障礙的第一位。[7]上海有59.6%的教師反映，“專業發展和工作時間沖突”是參加專業發展活動的障礙。[1]而且教師專業發展需要外界創設有利條件、提供激勵措施，并進行持續的專業引導，然而目前的一些活動缺乏指導和支持，沒有科學規劃，開展比較盲目，挫傷了一些教師的專業發展動機和熱情。TALIS調查顯示，有近一半的教師認為專業發展活動中缺乏激勵；有32%的教師認為，“得不到校長的支持”也影響了他們參與專業發展活動。[7]在調查教師評價其曾經參與的專業發展活動的實際影響力時，有39.7%的教師表示，不愿意參加教師專業發展活動的原因在于，缺乏后續指導與跟進。[10]在我國，多數教師不愿意參加或被動參加教師專業發展活動也是因為缺乏激勵和跟進措施。

三、國際化背景下預設教師專業發展的未來走向

TALIS調查為教師專業發展創設了良好的機遇，將教師成長放置在全球化背景之下，各國教師專業發展需要在國際化背景下預設教師專業發展的未來走向。

1.變問題為契機，建立對教師專業發展問題的快速反應機制

TALIS測試結果為世界各國提供了反映世界教師專業發展現實狀況的大數據，尤其是凸顯了一些教師專業發展存在的共性問題，這些問題不是某一個國家獨有的，而是全世界各國在開展教師專業發展中遇到的普遍性問題。從發展的角度來看，發現問題才是關鍵，有問題存在證明有發展的空間，問題便是發展的機遇，各國教師專業發展共同面對的問題即是共同的發展機遇。世界各國應在OECD的協作下聯合起來，建立友好合作關系，共同分析問題產生的原因，將測評結果反饋的教師專業發展問題作為良好機遇，協調各國的研究優勢和資源，建立對問題的快速反應機制，共同探究應對機遇的有效策略，有針對性地制定適切的教師專業發展支持政策，解決共同面對的問題，共同提高全球教師專業發展水平，提升各國教師隊伍的綜合素質，以更高的水平迎接21世紀的挑戰。

2.尊重教師本位，重視教師專業內涵發展

教師的發展關系到未來教育質量的提升。教育系統的質量不可能超越教師的質量而存在，優質的教師教育體系是高質量教育體系的核心組成部分，加強教師教育已成為世界各國提髙教育質量的重要政策工具。[11]我國《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010—2020)》明確提出，要“提高中小學教師隊伍的整體素質，造就一支高素質、專業化教師隊伍”。教師專業發展應尊重教師本位，在形式上可以是正式的也可以是非正式的，非正式的專業發展活動未必比正式的效果差。調查數據顯示，關于教學的非正式對話，有接近90%的受訪教師表示“這種活動對他們的專業發展有中等程度及以上的影響”。[3]我們應尊重教師，關注一些非正式的、對他們的專業成長有較大影響的專業發展活動。教師專業發展活動組織不應本末倒置，教師發展是“本”，應以此目標為準。根據教師滿意度和自我效能感之間的關系，通過活動創設，促進教師專業內涵發展，提高教師的工作滿意度，激發教師的工作效能感，從而提高教育教學質量。

3.關注教師實踐需求，建立持續發展的教師專業發展機制

教師專業發展政策與措施需要針對教師的需求而設計。教師的專業學習需求具有情境性的特征，如果不深入了解教師學習的這種特征，就不能真正理解教師的學習需求及其相應的學習方式。[12]在組織設計教師專業發展活動之時，不能停留在以往的活動內容的提供和組織人員的安排上，應從理解和支持教師參與學習的角度出發，以實踐教學情境為依托，充分了解一線教師的需求。TALIS顯示，我們平時很少關注的教師生活中持續性的、情境性的非正式專業對話是參與率最高的教師專業發展活動，有超過90%的參與率，而且也有86.7%的受訪教師認可其對教學實踐的影響。[3]它之所以如此廣泛地得到教師的認可，是因為發生在專業實踐情境中，有問題導向和及時反饋的特征，能最大限度地回應教師個體和情境的需要。教師專業發展活動要能夠激發教師的潛力，幫助教師重新建構學習和發展的內涵，讓教師不斷挖掘出新的問題，生成新的教學智慧，從本體的角度規劃、實現自身專業成長。

4.立足本國實際，建立本土的教師專業發展評價體系

跨國調查有其局限性，它反映的只是普遍性問題，而非各國的特殊性問題。各國有必要多關注歐洲和OECD 國家有關教師專業發展的成功經驗，立足于本土實際，積極探索適合本國教師專業發展的評價體系，成立專家研究團隊，選擇教師專業發展的關鍵問題及廣大教師都關心的教與學的問題，編制本土“教與學調查問卷”，在全國范圍內開展調研，通過嚴謹的數據采集技術，積累教師專業發展研究數據，為科學制定教師專業發展政策提供決策依據。通過對數據進行系統分析、總結，反思當下正在運行的教師專業發展政策，不斷修改完善，建立健全的、激發教師成長的長效機制，為教師量身定做在職培訓計劃，激發教師追求專業成長的動力，促進教師專業水平提升。調查應強調參與式評價，不僅重結果更加重過程，教師評價制度設計應強調教師參與制定評價標準的權利，在標準制定中讓教師有發言權。[13]同時，在設計評價體系時考慮選用現代化技術手段做支撐，可逐步采用計算機測試模式，因為從國際大型教育評價項目發展趨勢來看，計算機測試將是未來教育質量測評的發展方向。

教師的專業素質水平直接決定著人才培養的質量，培養應對21世紀高素質人才的關鍵是教師，世界各國應該花更多的精力關注教師的專業發展問題。TALIS調查展示出的國際化教師專業發展的良好機遇和挑戰為我們指引了方向，全球各國應該共同努力，深入探究教師專業發展面對的深層次共性問題，增進彼此的交流與合作，在教師專業發展方面達成更多的理解和共識，彼此更好地吸收和借鑒，為各國教師專業發展尋求更適合的路徑，搭建更廣闊的全球化發展平臺，培養出能夠適應21世紀挑戰、具有全球化視野的新型高素質專業化教師隊伍。

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