核心素養下農村小學語文“大閱讀”教學范式的構建與實施

王姣姣 王蘊楓

摘 要：調研顯示，農村小學語文“教”和“學”呈現出較為封閉的狀態，教師教得累，學生學得乏，一張試卷定“乾坤”，成績卻不盡如人意，未能走出高耗低效的怪圈。文章在提升小學生語文核心素養的大環境下，將突破口聚焦于“閱讀”領域，從課標、教材、資源、課型、教學、評價等方面，通過精簡目標、豐富課型、課堂瘦身、評測跟進等環節，構建農村小學語文“大閱讀”教學范式，為農村小學語文教學的增效提質做了有益的嘗試。

關鍵詞：農村小學語文教學;“大閱讀”范式;教學目標;課型;教學評價

中圖分類號：G623.23?文獻標識碼：A?收稿日期：2018-09-28

作者簡介：王姣姣（1982—），女，吉林長春人，吉林省教育學院教師，副教授，博士研究生，研究方向：課程與教學論、教師培訓;

王蘊楓（1972—），女，吉林農安人，吉林省農安縣教師進修學校教研員，特級教師。

一、引言

《中國學生發展核心素養》于2016年9月13日正式公布，這是繼2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布之后，我國基礎教育改革領域的又一重大舉措。學生發展核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，其中文化基礎置于首位。文化基礎的培養離不開語文這一重要的學科，語文學科作為母語學科、基礎學科，作為人文社會學科的重要組成部分，在培養學生發展核心素養上有著非常重要的地位和使命。教育部頒發的《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《語文課程標準》”）中提出：“語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。語文核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。”具體到小學階段，語文核心素養大體包括語文學習習慣和基本方法、聽說讀寫能力、語言文字的積累與運用、初步審美能力等內容，不同年級又有不同的側重和具體要求。可以說，語文核心素養是分解和落實學生發展核心素養的一個重要方面，尤其在夯實學生文化基礎、增強人文底蘊上更具重要意義。

小學生語文學習路徑大致可以概括為“學習興趣—學習動機—學習習慣—學習情感—學習意志—學習策略—自學能力—語文素養”，這也是形成語文核心素養的必經之路。語文五大學習領域包括識字寫字、閱讀、口語交際、習作和綜合性學習，這是培養語文核心素養的主要內容。素養強調“核心”，培育素養也不能“眉毛胡子一把抓”，需要尋求提升小學生語文核心素養的突破口。基于此，本文將突破口聚焦于“閱讀”領域，將研究場域定位于“農村”這一薄弱地區。

二、農村小學語文“教”與“學”的現狀

新課程改革之后，農村小學語文教學取得重要進展，但也存在一些問題。以吉林省農安縣農村學校為例，該縣是典型的農業和人口大縣，農村教師總數12000余人，其中小學語文教師1500余人。調查顯示，該縣96.43%的農村教師缺少必要的課程資源，用一本教材和一本教學參考書打語文的“天下”，學課文就是學語文的全部，篇篇課文被“挖地三尺”，條分縷析，罔顧學生學習興趣和學習能力。92.5%的教師牢守在課堂，學生學習語文的主要方式是在課堂上聽講和回答問題，且每堂課學習目標多、亂、偏，語文學習不系統。82.8%的教師認為語文教學就是讓學生識字，就是基礎知識訓練，缺乏對學生語文能力和情感、態度、價值觀的培養。一言以蔽之——高耗低效。

由此可見，語文迷失了本該有的“幸福”，陷入了窘境。這種現狀，引起我們對小學生語文核心素養尤其是能夠適應未來社會所需的必備品格和關鍵能力養成的極大憂慮。飽受詬病的小學語文教學該如何打破積習桎梏？從提升小學生語文核心素養的視角出發，我們必須對小學語文整個系統展開徹底的反思與重構。

三、“大閱讀”語文教學范式的提出

經過“抽絲剝繭”式的思索，筆者認為，“閱讀”是牽一發而動全身的語文學習領域，誠如葉圣陶所言：“國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練。”小學階段是發展閱讀素養、培養閱讀習慣的起步期。從課程視角提升小學生閱讀的質與量，是解決上述問題的重要途徑，是培育學生發展核心素養的必經之路，對學生的終身發展大有裨益。于是，“大閱讀”語文教學范式應運而生。

“大閱讀”語文教學范式致力于改變農村語文教學現狀，扛起語文學科落實核心素養的大旗。它針對農村小學語文教學實際需求，遵循語文學科學習規律和學生成長規律，借鑒國內外諸多閱讀教學實踐經驗，以提升小學生語文核心素養為目標，以實現課堂內外大量閱讀、扭轉教和學的方式為主要途徑，在課標、教材、資源、課型、教學、評價六個方面，與農村小學語文教學存在的諸多問題打一場“攻堅戰”和“持久戰”。

“大閱讀”教學與傳統閱讀教學的主要區別在于它主張課內與課外閱讀一體化，將課外閱讀納入語文課程體系，旨在提升學生閱讀的質量與數量。傳統閱讀教學多局限于教材，目標設置大、多、空，且主要以分析課文內容為主，使學生在閱讀目標、閱讀內容、閱讀方式方法、閱讀空間和時間等方面都備受束縛。“大閱讀”教學首先通過教材改革和課型設置，打破課文閱讀的局限，將課外閱讀納入課堂，在課堂內實現大量閱讀;其次，設置精讀課、自讀課、延續課三類課型，明確每類課型的閱讀教學目標，加強閱讀方法和策略的教學，幫助學生學會閱讀，提高閱讀素養;最后，建立學校、家庭和社會三位一體的閱讀脈絡，重視家庭閱讀環境建設，開展親子閱讀活動，實現教師和家長之間、家長與學生之間及時有效的互動交流。

四、“大閱讀”語文教學范式的實施

（一）糧草：編寫手冊，細解課標

“兵馬未動，糧草先行。”語文教學，“教什么”比“怎么教”更重要。這個“什么”就是“糧草”。以長春版小學語文教材為例，這套教材從一到六年級共計12冊，課文總數312篇。試想，倘使小學生在六年時間里僅讀這些文章，即便文章篇篇經典，恐怕對提升語文素養也力不能支。而當下的主要問題恰恰是“教課文就是教語文”。長此以往，結果堪憂。

需要說明的是，雖然從2017年秋季開始全國使用統一版本語文教材，但目前農安縣小學二至六年級仍在使用長春版教材。其實無論使用哪個版本的教材，這種課堂教學現象及教材篇章的有限性問題，都是“大閱讀”教學著力破解的問題。因此，“大閱讀”教學首先在“教什么”上做文章。

1.一單一冊，掙脫教材束縛

客觀而言，作為農村語文教師，從經驗、視野抑或渠道各方面，都難以擁有豐富的課程資源，這也是導致他們只教課文的主要導火索。于是，我們組織本地名師編寫了《小學生“大閱讀”推薦書目單》和一到六年級共計12冊《小學生“大閱讀”精品文章推薦閱讀手冊》，下力氣豐富語文教學內容，幫助師生廣收博納，推開語文課本、語文教學的封閉大門。

培根曾說過：“有些書可供一嘗，有些書可以吞下，有不多的幾部書則應當咀嚼消化。”《小學生“大閱讀”推薦書目單》中的必讀書目和選讀書目都是經精挑細選的適合學生咀嚼消化的書，涵蓋了文學類、科學類、人文類等三大類。其中，一至三年級每學期推薦3本必讀書目、10本左右選讀書目;四至六年級每學期推薦4本必讀書目、15本左右選讀書目。讀整本書貫穿每學期始終，成為語文教學的新常態。

葉圣陶曾說：“學習國文該認定兩個目標：培養閱讀能力，培養寫作能力。”“學習國文必須多多閱讀，多多寫作，并且隨時要求閱讀得精審。”在“大閱讀”范式下，每篇課文分別從作者、體裁、內容、情感、寫法等多個角度推薦10篇左右的經典文章，并附上“推薦人”“推薦理由”和“使用建議”。這些選文文質兼美，取材廣泛。

如六年級上冊《和時間賽跑》一課，我們推薦了同作者同主題的《一只小鳥又飛走了》，同作者不同主題的《心田上的百合花》《桃花心木》，不同作者同一內容的《魯迅珍惜時間的故事》，十則珍惜時間的名言等等，引領學生提升理性認識，品味作者表達特色，積累美詞佳句，提高審美情趣。篇幅越多，教師選擇的空間就越大，不同的教學需求就越容易得到滿足。

無論是推薦的文章還是書目，多以課文為基點再向面上輻射，基于教材又超越教材，以實現語文學習的遷移運用，提高閱讀能力和文化素養。語文核心素養，一定得益于這樣的輻射和拓展，得益于學生廣泛的閱讀涵養、積累和感悟。

2.細解課標，讓目標“落地”

《語文課程標準》中關于小學階段閱讀教學的目標較為宏觀和籠統，實踐中由于一線教師對其理解和把握的差異，造成教學目標尤其是課時目標普遍多、亂、偏。為解決這一問題，我們一是列出《小學語文各學段閱讀教學目標對比表》，幫助教師明晰同一目標在不同學段的具體要求。比如關于默讀，第一學段是“學習默讀”;第二學段是“初步學會默讀，做到不出聲、不指讀”;第三學段是“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”。對比表在手，目標一目了然。二是細解課標里的每一項閱讀教學目標，之后一一轉化成每篇課文的學習目標。如將第二學段“能初步把握文章的主要內容”細解為 5個小目標，分別放入三、四年級的不同課文里。“通過抓課文中心句來把握文章的主要內容”放入三年級上冊《海底世界》一文，“通過把各自然段的中心句連在一起的方法把握文章主要內容”放入三年級下冊《多彩的夏天》一文，“學習用段意歸并法把握文章主要內容”放入四年級上冊《桂林山水》一文等。目標一一“落地”，教師看得見、抓得著、落得實。

（二）先鋒：豐富課型，“打包”單元

要提高學生語言建構和運用能力，豐富文化底蘊，必須先攻破傳統的教材使用思路。“大閱讀”范式在保證各年級總課時不變的前提下，改變課時分配，研制了《“大閱讀”教學內容安排表》，將原來全部的“精讀課”變為“精讀課、自讀課、延讀課”。三類課各司其職，又脈脈相通。

1.三類課型，承載不同的教學內容和目的

精讀課的內容是教材中最能夠落實《語文課程標準》中學段目標的課文，是“例題”，需深鉆細研，重在“教”。自讀課的內容是教材中除精讀課文之外的文本，第一學段約占整冊教材的三分之一，第二學段約占二分之一，第三學段約占三分之二。自讀課是精讀課的“練習題”，原則上1課時完成，教師能夠檢驗和了解學生精讀課所學，并根據學習情況進行有效指導。延讀課的內容則全部是教材之外，包括文章延讀和整本書延讀，主要出自《小學生“大閱讀”推薦書目單》和《小學生“大閱讀”精品文章推薦閱讀手冊》。延讀課是精讀課和自讀課的“拓展題”或“創新題”，旨在進一步運用、鞏固和提升所學。整本書延讀側重激發學生讀書興趣，形成良好的讀書習慣，掌握必要的讀書方法，使學生學會閱讀。葉圣陶先生早在上世紀四十年代就提出：“現在國文教材似乎該用整本的書，而不該用單篇短章。……退一步說，也該把整本的書作主體，把單篇短章作輔佐。”變革教材、設置課型的根本目的就在于提高整本書閱讀質量，把讀書課程建設落到實處。

2.單元“打包”，保證語文學習的連續性、遞進性和螺旋式發展

“大閱讀”倡導“打包教學”，以加強三類課型的內在聯系和溝通。即每個單元圍繞一個語文要素，按“精讀課+自讀課+延讀課”的教學順序整合，形成一個“學—練—用”的開放學習系統。其根據教材中單元編排具體情況的不同，有著不同的組合方式。如自讀課（以了解學情為主）+精讀課+延讀課、精讀課+延讀課、延讀課+精讀課等等。三類課型的多元組合體現的是一種混合取向的課程結構。

現代課程理論認為，課程的基本價值取向有四種：學科取向、學生興趣和發展取向、社會問題取向、混合取向。混合取向課程的核心理念是：學校課程本質上是學科課程、學生經驗、當代社會生活經驗三方面的統一，因為人的經驗本身具有整體性，任何從整體中截取部分加以片面強調的做法，對學生的全面發展都是不利的。因此，三類課型的多元組合既關注到了語文學科自身的邏輯體系，也充分考慮到了學生的生活經驗和未來發展必備的能力和素養。

因為“打包教學”更多關注的是語文要素，所以有時會打破教材原有的以人文主題為線索的單元組合和編排順序。一個單元里的課文會根據語文要素的需要提前或靠后教學，不同單元里的課文也會圍繞同一個語文要素組成新的單元。

比如，部編本教材一年級上冊共有14篇課文，其中4篇課文安排了“獲取文中最基本、明確的信息”這一語文要素的習得，分別是《青蛙寫詩》《項鏈》《雪地里的小畫家》和《烏鴉喝水》。這4篇課文分散在三個單元里，倘使完全按照教材的編排順序開展教學，語文要素的指導容易出現斷檔現象。因此，教學中可以按同一人文主題開展教學，也可以調整課文順序，使它們圍繞語文要素重新組合在一起。《青蛙寫詩》做“精讀課”，學生熟讀課文后，在回答“青蛙寫詩的時候誰來幫忙了”這個問題時，拿筆用直線這一圈點符號畫出文中“小蝌蚪”“池塘里的水泡泡”和“荷葉上的一串水珠”這幾處詞句，然后把它們連在一起，就找到問題的答案了。精讀課上，教師要手把手地引導一年級小學生經歷“讀—畫—連—講”這一學習過程，教會他們運用“圈點勾畫讀書法”獲取課文主要信息。誠如溫儒敏教授所言：“教的內容應側重方法的授予。交給方法，讓其得法后運用，教就有意義。”《項鏈》《雪地里的小畫家》《烏鴉喝水》都可以做“自讀課”，“讓其得法后運用”，即檢查和進一步指導學生“圈點勾畫讀書法”，以學生自讀為主，做一次閱讀練習。本冊教材里的其他課文如《雨點兒》《大還是小》，也都可以做這一讀書方法的“自讀課”，課后習題沒有體現“獲取文中最基本的、明顯的信息”語文要素訓練，教師可以創造性地設計問題，鞏固“圈點勾畫讀書法”。同時，還可以選擇其他文章做“延讀課”，用來鞏固方法，如請學生讀一讀《山爺爺和孩子的對話》《剪窗花》兩篇帶有拼音的小短文，用直線畫出“孩子和爺爺都說了什么？”“我剪了哪些窗花？”如此一來，閱讀方法和策略的學習就不再是一個又一個點，而是成為一條連續的線，抑或像登臺階一般拾級而上。有的教師還繼續研發了一節整本書“延讀課”，班級學生組成“讀書小分隊”閱讀繪本《帶著月亮去散步》。以語文要素“獲取文中最基本、明確的信息”為“引子”，拓寬了學生的視野，大大突破了教材的束縛。

總之，“大閱讀”拒絕孤立的、雜亂的語文學習，鼓勵教師敢于創造、不拘一格、自立“門戶”，真正將教材當作“例子”，塑造異彩紛呈的語文單元教學“大觀園”。

（三）主戰場：課堂瘦身，捍衛學生主體地位

我們堅信，對于農村小學生來說，提升語文核心素養，與傳統教學痼疾“兵戎相見”的主戰場在課堂。我們研制了《“大閱讀”操作手冊》，重點提出“大閱讀”范式的12種教學思想，如確定精要的學習目標、設計目標下的學教過程、給予更多的閱讀時間等，在戰略戰術和操作層面上幫助教師向課堂高耗低效說“再見”。

1.目標精要，為課堂教學“減肥”

精讀課、自讀課和延讀課學習目標都要少而精。精讀課夯實閱讀教學基礎目標，嚴格按照《小學語文各學段閱讀教學目標對比表》和《“大閱讀”教學內容安排表》來確定學習目標，第一學段指向字、詞句、朗讀、默讀、積累等;第二學段指向詞句、主要內容、思想感情、略讀、復述、質疑等;第三學段指向推想、瀏覽、表達順序、基本表達方法、事件梗概、基本說明方法等。自讀課的學習目標一般不超過2個，一個是識字寫字目標，另一個是前述“三點一法”其中的1項。延讀課的學習目標以閱讀興趣為第一目標或唯一目標，重視激發強烈的閱讀期待，培養良好的閱讀習慣。在此基礎上，第二、三學段側重閱讀方法的習得和閱讀能力的提升。

2.學教活動設計表，扭轉備課思路

課堂出問題，備課難辭其咎。我們設計了《小學語文“學教”活動設計表》，幫助教師在盯準學習目標的基礎上進一步明晰學習重點、難點，學習基礎和學教流程。“學習基礎”另有《學情單》來分析，這是課堂起點。“學教流程”一欄分兩列，首列是“學的流程”，即先理清學生怎么學;第二列是“教的流程”，即明確教師如何來組織、引領、指導學生學習。如此一來，便在很大程度上改變了傳統的“輕學路，重教路”的備課思路，凸顯了學生是課堂主人，課堂是為學生而存在且富有生機和活力的。

3.少講少問少干擾，讓學生得解放

在學生發展核心素養的召喚下，語文課堂必須實現轉型，必須讓學生的語文學習能夠在課堂上真正發生。要發生，先解放。陶行知先生提出解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴、空間、時間，這“六大解放”在當下仍有著極其重要的意義。事實上，“大閱讀”就是要通過課型設置等手段，把學生從亦步亦趨地回答老師問題的學習牢籠里解放出來，竭盡全力淡化教師以往的“問講式”。為了實現這一目標，一方面，幫助教師厘清三類課型的基本學路，如精讀課的基本學路是初讀、精讀、回讀和延讀。自讀課的基本學路是預習反饋、自讀自悟、閱讀分享、拓展閱讀。延讀課則比較復雜，不同的文章組合、不同的書目，有不同的學路。為此，我們提出“四給”，即給內容、給時間、給指導、給氛圍，作為延讀課教學的一個基本規則。另一方面，在學生閱讀時間上有一個基本要求，即根據年級特點，自讀課中學生閱讀時間應在5～15分鐘，延讀課應在15～30分鐘，以保證學生擁有充分的獨立閱讀時間。教師的作用只在組織、引導和點撥上，少問、少講、少干擾。

4.重視方法，提高學習能力

引導學生學會學習，就要指導學生掌握學習的方法，及時對自我的學習進程進行評估調控。在《“大閱讀”操作手冊》中，我們明確提出小學階段最重要的5類閱讀工具和11種閱讀策略，幫助學生在愿學樂學基礎上達到“會學善學”。比如，要求教師引領學生學會用“思維導圖”這一工具提取課文主要信息，了解自然段構成，把握文章主要內容，領悟基本表達方法，理清課文順序，教給學生初步的連接、推測、摘要、提問、圖像化、統整找主旨、理解監控等閱讀策略，幫助學生學會閱讀，豐富思維品質。

“大閱讀”教學確立課堂為語文核心素養培育的“主戰場”，絕不是忽視課堂之外。課堂是方寸之地，更加廣闊的閱讀世界在課外。當“課”的概念被狠狠打破時，語文核心素養便置于更廣闊的背景中。“大閱讀”范式實施中，教師指導學生制定每日讀書計劃，要求學生每日在家讀書至少半小時，在校讀書至少半小時，形成良好的閱讀習慣，保證閱讀量。教師和學生一道開展閱讀跟進活動，如建讀書卡、寫讀后感、做讀書批注、寫讀書筆記、辦讀書報等，引導學生發表閱讀感悟，留下閱讀痕跡，沉淀閱讀收獲，了解和把握自己的閱讀進程，進行閱讀監測。學校層面開展“好書大家讀”“圖書漂流”等活動，鼓勵學生互相推薦好書，解決農村學生書源少的問題。

（四）保障：評測跟進，營造氛圍，提升“作戰人員”素養

1.以評促研，以測促讀

一是研制了《學情單》《反思單》。《學情單》與《反思單》配套使用，旨在充分了解和把握學生閱讀情況，不斷反詰和改進課堂閱讀教學。以往的教師學情分析有的只是抽象思維，經常會使用“相當”“一些”“一般”“大概”等模糊性詞語，缺乏對本班學生具體情況的分析，模糊的學情分析將會導致教學目的要求的模糊、教學核心內容選擇的錯誤以及教學過程的模式化。為避免出現這些問題，基于“大閱讀”教學需求研制的《學情單》中對學情分析的要求包括整體分析和重點分析兩方面。整體分析：分析學生閱讀文本的整體狀態，如閱讀興趣、閱讀習慣和生活經驗;分析閱讀活動、班級互動狀態。重點分析：對應閱讀課文分析學生情況，一是潛在狀態，學生學習本文的潛力在哪里？能達到什么高度？二是差異狀態，分析班級學生差異情況，學優生優在哪里？學困生困在哪里？如何更好地發揮學優生資源？如何幫助學困生，使不同水平的學生都得到發展？

二是開發了三類課型的《“大閱讀”課堂觀察表》，以“學生閱讀行為”為觀察維度，以閱讀“內容”“興趣”“時間”“方法”“時效”（不同課型有所側重）為主要觀察點，定性和定量兩種記錄方式相結合，真實反映課堂里發生的閱讀行為。再通過對記錄的信息做科學的整理、歸類、診斷與分析，促進教師反思自己教的行為，從而使他們更深層次地理解課堂、理解學生、理解學科。

三是制訂了《小學生“大閱讀”指導意見》，對學校和教師課時安排、內容選擇、目標制定、單元組合、班級和學校閱讀活動開展等方面做出具體部署，并據此進行監督和評價;堅持教學與評價一體化原則，改革區域內小學語文考試命題內容和方式，加大閱讀測評力度，改變傳統一張試卷的閱讀測評方式為“口測（朗讀、背讀、閱讀）+筆試+讀書活動”三項聯動的過程評價和多元評價，督促師生加快閱讀進程。

2.營造良好的閱讀環境和文化氛圍

摒棄教室“裝飾品”的圖書角（架），創建“有用、能用、常用”的班級圖書角（架）。打造書香校園，豐富走廊閱讀文化，建設繪本館，提高圖書室利用率。學校要根據各年段學生閱讀水平和興趣愛好配置書籍，使學校閱覽室真正成為學生的閱覽室。建立起教師、家長的聯動機制，成立家長（或班級）微信（或QQ）閱讀群，宣傳閱讀意義，推薦閱讀書目，分享閱讀感受，及時了解學生在家閱讀情況等。利用學期家長會，給家長做讀書專題講座，建議在家里建立“我的讀書角”，積極開展親子閱讀活動。通過學校、教師和家長的合力，為學生創設全方位的大閱讀環境。

3.提升“作戰人員”即教師的素養

一方面，要求教師廣泛閱讀兒童文學作品，做學生閱讀的“先讀者”和“同讀者”，努力成為一個與學生一起讀書、共同發現未知世界的閱讀者，而不再是單純的知識傳授者、教材的執行者、課堂里的講授者和諸多問題的發問者。另一方面，利用“國培計劃”送教下鄉培訓項目的“五段式”培訓模式，即集中研修、診斷示范、研課磨課、成果展示和總結提升，開展教師“大閱讀”主題培訓，提升教師的專業知識和專業能力。比如，筆者所在的縣域到目前為止已培養了150名小學語文“大閱讀”實踐的“先鋒官”，在“大閱讀之家”QQ群建立了“大閱讀實踐問題庫”和“大閱讀經驗分享庫”，在微信公眾平臺上建立了“大閱讀學習資源庫”，隨時反映教學實踐中的問題，教師之間相互分享優質閱讀資源和教學經驗，不斷提升“大閱讀”及語文教學實踐能力。

五、結語

小學語文“大閱讀”教學范式的提出，不僅是一種教學形式的創新，更是對舊觀念的一次突圍、對課堂功利的一種抗爭。它賦予了師生新的角色，讓小學語文的“教”與“學”發生了根本變化，使小學生的閱讀同時實現了量的積累和質的躍升，語文核心素養的培育水到渠成。當然，我們在實踐過程中也深刻認識到，這個過程將會是一場持久戰。“大閱讀”閱讀范式的實施不僅需要備足更豐盈的“糧草”，還要靠不斷學習來提高“武器裝備”，以打好每一場“戰役”。我們堅信，只要目標準、路徑對、裝備硬、人心齊，就不怕“遠征難”。

參考文獻：

[1]羅先友.葉圣陶語文教育思想中的四個基本點[J].課程·教材·教法，2013（8）：66-72，23.

[2][3]劉晶晶，郭元祥.小學語文閱讀素養：內涵、構成及測量[J].課程·教材·教法，2015（5）：69-75.

[4]蘇步青.葉圣陶語文教育思想研究[M].南京：江蘇教育出版社，1990：75.

[5]李 廣，樸方旭.中國農村教師專業知識：問題分析與解決策略——以中國東北地區Y縣小學語文教師為調查對象[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2012（6）：181-185.