“快”出成效“樂”見成就
——小學“快·樂習作”教學的三個轉向

□廣東省惠州市第十五小學 曾慶群

一、習作教學“痛苦”之因

1.老師不知如何教。

與閱讀教學不同，現行教材的單元習作模塊幾乎沒有現成的教學內容，教師需要進行一番“從無到有”的設計。但許多教師未必有這方面的意識和能力，面對教材中寥寥數語的單元習作提示，往往不知該如何著手教學生習作。

因教學缺乏設計，沒梯度意識，缺支架支持，沒親身寫作，所以，教師常無法精準把脈習作教學重難點，更談不上突破。

2.學生不懂怎么寫。

情動于中，而發諸于外。沒有言說沖動或實際需求的寫作，往往只是虛情假意或苦于應付。老師不知如何教，往往導致的就是，學生不懂怎么寫。課堂上的習作與現實中的寫作的區別在于，前者是“要你寫”，后者是“你要寫”。

支玉恒老師也曾重點提出，學生習作寫不好主要是不知道“寫什么”和“怎么寫”。如果習作教學缺乏對寫作要求作適度調整，缺乏情境的創設，缺乏恰切的指引，缺乏從說到寫的訓練，學生就難以跨過生活與寫作之間的鴻溝，無法寫出“具體明確、文從字順”的習作來。

3.寫完之后草草收場。

因為缺乏寫作指導、沒有言說沖動，習作變成了應付交差。許多學生寫完之后，就不愿再看第二眼。因為知道自己寫的內容，并不是“自己想要的”。因此，教師批改作文，不難發現學生錯字頻出、病句成行，甚至前面還寫對的字，到后面卻都寫錯了。這說明，學生越寫，心思越不在習作上了。

葉圣陶先生說過，“修改稿子不要光是看，要念。就是把全篇稿子放到口頭說說看?！敝豢上?，視寫作為畏途的學生大多寫完就草草收場，又怎能理解朗讀、修改對自己習作的重要性呢？

4.改完之后匆匆一瞥。

更甚者，面對老師辛辛苦苦批改的單元習作，許多學生匆匆一瞥，便放進書包。作文評改占了語文教師工作的“半壁江山”，到頭來，卻如此收效甚微。改與不改，差別在哪？難怪乎葉圣陶先生說：“我當過教師，改過學生的作文本，不計其數，得到個深切的體會——徒勞無功”。

至此，單元習作教學又走過了一個輪回，可是，學生習作能力沒有得到有效提升，老師的教學方法沒有進行有效調整，習作教學的高耗低效依然得不到改善。我們應該怎樣讓習作教學“快·樂”一些呢？

二、“快·樂習作”的三個轉向

1.“預”化習作內容。

凡事預則立，不預則廢。作文教學要“快”，則需要在“預”上下功夫，從習作要求、學生、教師三個角度提前進行充分準備。

（1）習作要求的“預”?！墩Z文課程標準（2011版）》（以下稱《課標》）在“實施建議”中指出：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。”

因此，教材單元習作模塊，往往只是指引，教師要透過寫作提示，看到背后的“能力指向”，做好習作要求上的調整。

如人教版五年級下冊習作一，在單元主題“了解西部”的背景下，習作的“能力指向”為“學會寫信”，而提示語是“和遠方的小朋友進行‘手拉手’的活動”“開展哪些活動來增進彼此的了解”“可以為對方做些什么有益的事”。這提示語雖能引發學生對內容的思考，但學生對遠方的小朋友到底是怎樣的、在不是真實寫作的情況下學生也無法達到“增進彼此了解”的效果、“為對方做有益的事”也可能陷入泛泛而談。

因此，教師完全可以“舍遠求近”，讓學生寫一封信給身邊熟悉而陌生的班里的某一個同學，這樣一場“虛擬寫作”變成了真實寫作，增進友誼、團結班級的效果也達到了。小的調整換來大回報。

由此可見，教師結合學生的生活經驗和言語經驗，做好習作要求的“預”，從而激發學生的言說沖動，顯得尤為重要。

（2）學生的“預”。為了更好地解決學生面對習作“寫什么”和“怎么寫”的問題，教師可提前兩周布置學生進行觀察、體驗、積累，并先設計相關的《習作學案》，為學生創設習作支架，將寫作內容進行細化，引導學生將觀察、體驗、積累的結果進行記錄，從而讓學生對遣詞造句、謀段構篇有初步積累和構想。

例如訓練學生寫春天的觀察作文，教師可讓學生在課前完成《習作學案》：“1.你觀察到了哪些春天里的事物？2.如果只能選擇其中三種事物進行重點描寫，你會選哪三種？3.它們各有什么特別之處（形狀、顏色、氣味、動作、聲音等）？4.你會用哪些詞語或句子來描寫它們，先寫下來。5.這三種事物要寫下來，你會怎么安排它們的先后順序？”

學生經歷“觀察——積累——構思”，經歷字句段章的初步寫作，待到上課時自然也輕松自信許多，更容易進入寫作狀態。

（3）教師的“預”?！跋滤庇扇~圣陶先生提出，于永正老師也深以為然。于老師說：“題目出好了，能親自‘下水’，寫一篇‘下水文’，就是最好的作文備課?！碑斃蠋熣驹趦和囊暯菍懽魇痉稌r，學生的言說沖動更易被激發，從而串聯起自己的生活經驗和言語經驗，并從老師的“下水文”中遷移一些可借鑒的角度或技巧，在寫作中體會到更多成就感。

2.趣化教學過程。

有了前期的觀察、體驗和積累，學生為作文做好了相應的材料準備。但是，這些材料如何能夠連詞成句、串段成篇就有賴于課堂上老師的引導了。

（1）抓住關鍵，豐滿血肉。字句段章，語修邏文。一篇習作，學生寫到最后之所以會偏離中心，往往是因為學生在最開始的時候，沒有把握到文章的關鍵處。所以，無論是教寫片段還是成篇文章，教師都可從關鍵詞開始，注重梯度、創設支架，加以引導。

例如，向同學介紹一個你最為熟悉的人。可先從“性格”這個關鍵詞出發，讓學生把題目補齊——“的 ”，從而確立文章的中心。進而，引申出另外兩個關鍵詞“外貌”與“事件”，引導學生運用“頭腦風暴”對其進行豐滿，并注意其與中心之關系。從關鍵詞到句子，從句子到句群段落，從段落到整篇布局。這樣的指導既關注到了學生的最近發展區，也讓學生在發言與傾聽、在教師的糾正中，得到寫作支架的支持。指導在歡快的節奏中推進，學生在潛移默化中經歷言語訓練與寫作構思，文章的血肉也就逐漸豐滿。

（2）由說到寫，助力寫作。作文，包括口頭作文和書面作文。平時不善言辭的學生，往往寫起習作來，思路也會稍顯遲鈍一些。對于這部分學生，在作文課上，教師應盡量創造機會，從詞語的搭配，到句子的形象表達，讓學生參與到口頭作文中來，以此來幫助其鍛煉表達、形成思路。

同時，口頭作文還未成為“白紙黑字”，有較大的修改空間。學生在口頭作文中既是表達者，又是傾聽者、學習者。有時，一個詞語可以有多種搭配，一個句子可以有多種表達，當課堂上爆發出這種“頭腦風暴式”的寫作聚合，會在很大程度上調動學生的表達積極性，也讓學生頭腦中尚未成型的言語得以進一步豐滿完善，更在無形中教會了學生字斟句酌的寫作基本功。

這樣的過程為學生創設了輕松的習作學習氛圍，也較為扎實地提升了學生的言語表達能力，為學生的當堂寫作做了很好的助力。

3.優化課堂結構。

傳統習作教學中，習作指導課跟習作講評課是分開的。因為缺乏課前準備，所以，課堂上教師需花費大量精力把學生“引上正途”，常導致學生當堂習作的時間不足；又或者是教師草草指導，學生行文又發現筆下無言，致使無法當堂完成。拖到課后去完成的習作又常與課上老師的設想或指導相去甚遠，而這些習作中的問題，常要等到約一個星期后的習作講評課上才能被指出，但此時學生已經對自己寫過的習作少了許多興致。整個習作教學過程，周期長，收效差。

因此，結合《課標》理念，筆者認為在課堂結構上加以優化，通過“導——寫——評——改”四個環節，讓課堂呈現完整的習作教學過程，能讓習作教學多一點“快·樂”。

在整個習作教學過程中，“導——寫——評——改”四個環節的時間比例約是2:4:1:1。

（1）“導”的環節。因為有前期的觀察、體驗與積累，所以，在情境導入上，教師應盡量在觸發學生的言說沖動之后適可而止。把更多的時間放在“指導”，讓學生在教師的引導下，盡量進行字詞句段的練習。在此過程中，教師可引導抓住關鍵詞，并讓學生逐個板書，在關鍵詞的基礎上發散思維，豐富表達形式。而最終形成的板書，既捕捉了學生發言的亮點，又可作為支撐學生寫作構思的教學支架。此環節控制在10分鐘或20分鐘左右。

（2）“寫”的環節。學生的寫作素材、寫作構思，可以在前期的積累、指導與訓練中得到豐盈完善。但寫作能力想要得到扎實提升，則還需要放在寫作實踐中去磨練夯實。所以，無論是寫片段作文或是整篇習作，教師都應盡量保障學生有20分鐘或40分鐘的寫作實踐。

在學生寫作期間，教師應充分利用時間，了解學生的寫作情況，為“評”這一環節做好準備。

例如在學生寫作初期，教師應該將關注點放在學困生身上，若發現他們有下筆無言的情況，可以點撥或幫他們寫個開頭，給他們的寫作“破冰”；在學生寫作中期，教師應該把注意力更多地放在中等生身上，如發現中等生的進步要及時點名鼓勵，若有不足則需提醒全班在某個寫作點上要加以注意，進行全班指點；在寫作后期，教師應該把精力放在優等生的完成情況上，從中挑選一篇足以作為全班學習的片段或習作。

當然，教師最好再挑選一篇學困生寫得有所進步但還需改進的片段或習作，一起放到講評環節中去，以此激勵和指導學困生繼續修改習作。

（3）“評”的環節?！霸u”這一環節，以往我們往往忽略了“朗讀”和“示范”在“評”中的作用。學生習作投影出來后，應該讓全班學生自行朗讀一遍，再逐段請學生舉手說明亮點或提出修改意見。此時，教師相機在學生的習作上用修改符號進行修改。這樣做的好處有三：

①朗讀是逐字逐句的，有利于學生精神集中，更有利于學生發現文章中的毛病，逐漸培養起學生“修改作文要多朗讀”的習慣；

②所謂“正人先正己”，學生提出修改意見，既調動了整體的積極性，也培養學生自我反觀的意識，避免了教師的“一言堂”；

③學生書面潦草的原因往往在于不懂得運用修改符號，教師做出示范，有利于進一步養成學生“修改自己的習作”“書寫規范、整潔”的好習慣。此環節用時約5分鐘或10分鐘。

（4）“改”的環節學生聽完講評，正好“學以致用”——修改自己的習作或是主動與他人交換修改。這時，教師則可出示自己的“下水文”（最好是教師親自手寫，并有修改痕跡的），以“身先示范”為學生進一步修改習作“錦上添花”。此環節用時約5或10分鐘。當然，學生修改完后，不意味著馬上就可謄寫進作文本。這時，教師可先收上來，提出“二次修改意見”，再發回給學生謄抄。雖幾易其稿，但學生在此過程中，也就漸漸明白了修改對自己寫作的重要意義，覺知到了自己的進步，收獲到更多寫作帶來的成就感。

三、結語

“快·樂習作”，“快”并不一定意味著快速，而是教學流程、課堂結構的優化調整切實地提升了教學的成效；“樂”也并不一定意味著課堂的歡聲笑語，而是學生在寫作教學的整個過程中真切地體驗到進步的成就感。習作教學問題由來已久，筆者相信從習作內容、教學方法和課堂結構三方面進行調整，我們將向著“快·樂習作”步步邁進。