建構(gòu)以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的閱讀教學(xué)

王從華 金新林

摘? ?要：?在教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容相對(duì)確定的情況上，閱讀教學(xué)的核心是設(shè)計(jì)、組織和充分開展“學(xué)的活動(dòng)”。“學(xué)的活動(dòng)”要把教學(xué)內(nèi)容有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，需要根據(jù)活動(dòng)理論，系統(tǒng)設(shè)計(jì)與組織學(xué)的活動(dòng)。具體包括任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)與使用、學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈條的組織和推進(jìn)三個(gè)方面。

[關(guān)鍵詞 ] 學(xué)的活動(dòng) 活動(dòng)理論 閱讀教學(xué) 高中語文

王榮生教授認(rèn)為，討論閱讀教學(xué)，必須明了兩個(gè)前提[1]：（1）課文中存在高于學(xué)生的現(xiàn)有語文經(jīng)驗(yàn)（思想、情感、知識(shí)），學(xué)生憑借自己的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的閱讀能力，自行閱讀有困難或容易出問題的部分。這些困難或問題，往往就是文本的關(guān)鍵點(diǎn)。文本關(guān)鍵點(diǎn)與學(xué)生疑難處的重合，即教學(xué)點(diǎn)，即教學(xué)目標(biāo)的所在。（2）閱讀教學(xué)的任務(wù)，就是使原本難以到達(dá)教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生，通過學(xué)習(xí)而達(dá)到。而學(xué)習(xí)，必須有學(xué)習(xí)內(nèi)容（教學(xué)內(nèi)容），即語文知識(shí)——幫助學(xué)生解決教學(xué)點(diǎn)問題的語文知識(shí)，或稱知識(shí)點(diǎn)。幫助、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用相應(yīng)的語文知識(shí)解決教學(xué)點(diǎn)問題，這就是閱讀教學(xué)。

這兩個(gè)前提，其實(shí)就是對(duì)閱讀教學(xué)“為什么教”“教什么”“怎么教”三個(gè)問題的概括回答。閱讀教學(xué)得以存在的前提條件是明確課文的教學(xué)價(jià)值，“為什么教”即是對(duì)閱讀教學(xué)價(jià)值的追問。回答“為什么教”要考慮兩個(gè)要素：一是文本，即“課文高于學(xué)生的現(xiàn)有語文經(jīng)驗(yàn)”;二是學(xué)生，即“學(xué)生憑借自己的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的閱讀能力，自行閱讀有困難或容易出問題”。因此，閱讀教學(xué)目標(biāo)所在處是“文本關(guān)鍵點(diǎn)與學(xué)生疑難處的重合”。閱讀教學(xué)“教什么”，指的是教學(xué)內(nèi)容問題，“即語文知識(shí)”;怎么教，指的是教學(xué)方法問題，即“幫助、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用相應(yīng)的語文知識(shí)解決教學(xué)點(diǎn)問題”的方法、策略和路徑。在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容相對(duì)確定的情況下，“怎么教”要解決的核心問題是“學(xué)的活動(dòng)”的設(shè)計(jì)與組織。語文教師的主要任務(wù)就是選擇、組織和充分展開的“學(xué)的活動(dòng)”，以期達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。因此，我認(rèn)為，以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的閱讀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)具備以下方面特征：（1）教學(xué)目標(biāo)鎖定在文本的關(guān)鍵詞句和學(xué)生理解、鑒賞的困難點(diǎn)、疑難處;（2）教學(xué)內(nèi)容的選擇依據(jù)文本的體式特點(diǎn)和學(xué)情（學(xué)習(xí)狀態(tài)和具體的學(xué)習(xí)困難）;（3）學(xué)習(xí)活動(dòng)嵌入了促進(jìn)學(xué)生閱讀、體驗(yàn)、欣賞的語文知識(shí);（4）學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)興趣;（5）學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間充分完整，學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有充分的表達(dá)和交流;（6）每個(gè)學(xué)生共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并最終達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在閱讀教學(xué)中，學(xué)習(xí)閱讀的主體是學(xué)生，教師的教是為了促進(jìn)學(xué)生的閱讀，最終目的是豐富學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和語文經(jīng)驗(yàn)，核心是掌握閱讀的方法。散文閱讀的方法包括兩個(gè)方面：一是分享作者獨(dú)特的情感體驗(yàn);二是品鑒個(gè)性化的語言表達(dá)。這兩種方法都要落實(shí)到學(xué)生的閱讀行為當(dāng)中，即學(xué)生能找到這些句子，并能從這些句子中讀出作者獨(dú)特的情感體現(xiàn)和個(gè)性化的表達(dá)，而不是或主要不是老師找到這些句子并讀出獨(dú)特的意思和意味。因此，閱讀教學(xué)中主要不是設(shè)計(jì)和開展教的活動(dòng)，而是學(xué)的活動(dòng)，教師的教指向?qū)W生的學(xué)，并通過學(xué)的活動(dòng)呈現(xiàn)出來。比較樟樹中學(xué)汪文國(guó)（以下簡(jiǎn)稱“汪文”）和華池一中雒寧峰（以下簡(jiǎn)稱“雒文”）兩位老師《小狗包弟》的教學(xué)實(shí)錄，我們看到了構(gòu)建以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的閱讀教學(xué)的必要性和迫切性。兩個(gè)課例確定的教學(xué)目標(biāo)和選擇的教學(xué)內(nèi)容相差不大，但在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織方面有較大差異，值得關(guān)注。

教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的選擇基本相似。兩個(gè)課例教學(xué)目標(biāo)的共同之處是“抓住感情變化的詞句”，梳理、理解和感悟作者的感情，但對(duì)情感的表述略有差異。汪文的表述是“懺悔和良知”，雒文的表述是“發(fā)自內(nèi)心的愧疚、無奈、自責(zé)和懺悔之情”。其中，“良知”的表述稍顯抽象，不如“內(nèi)心的愧疚、無奈、自責(zé)”具體明確，但內(nèi)涵基本相同。不同之處，雒文是從語言、思維和價(jià)值三個(gè)層面表述教學(xué)目標(biāo)的，而汪文則通過行為動(dòng)詞整合知識(shí)、能力和情意來表述教學(xué)目標(biāo)，但內(nèi)涵也基本相同。兩則課例選擇的教學(xué)內(nèi)容也大致相同。從教學(xué)的步驟來看，兩則課例都安排了三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：（1）提取關(guān)鍵詞，概括作者情感的變化過程;（2）了解包弟的不幸命運(yùn)，深入領(lǐng)會(huì)作者的情感變化;（3）知人論世，領(lǐng)悟作者自我反思的批判精神。其中，蘊(yùn)含的核心語文知識(shí)是散文閱讀的方法，即讓學(xué)生向“表達(dá)情感變化的句子”上看，并能夠看出作者“情感的變化”和“反思批判精神”或“懺悔和良知”。因此，兩則課例選擇的教學(xué)內(nèi)容基本相同。

兩則課例存在的巨大差異體現(xiàn)在“學(xué)的活動(dòng)”的設(shè)計(jì)。汪文的教學(xué)活動(dòng)比較單一，基本上是“教師問、學(xué)生答”的活動(dòng)形式，整堂課提了26個(gè)問題，說了兩大段說明性話語和三段抒情性話語。上課伊始，汪老師直奔主題，亮出本節(jié)課的學(xué)習(xí)篇目，然后用一個(gè)正反問“文中的小狗和我們同學(xué)家養(yǎng)過的小狗是否一樣呢”引出閱讀任務(wù)，填寫“小狗包弟是一只_____的狗”并板書，接著，就在一問一答中梳理包弟的不幸。在教學(xué)的第二環(huán)節(jié)，首先提出問題，然后經(jīng)過數(shù)次提問和幾次對(duì)學(xué)生回答的反饋，引導(dǎo)學(xué)生梳理作者情感變化的過程。在第三教學(xué)環(huán)節(jié)，汪老師在提問之外，加入了兩大段介紹“‘文革時(shí)代特點(diǎn)”的話語，在課堂教學(xué)結(jié)束之前，說了兩大段抒情性話語，學(xué)生在齊讀“巴金先生的頒獎(jiǎng)詞”以后，又說了一段抒情性話語，結(jié)束本課。從學(xué)生的角度來看，除了少數(shù)學(xué)生不斷回答教師的提問之外，大多數(shù)學(xué)生只是被動(dòng)聽取了幾個(gè)學(xué)生的發(fā)言和老師說的兩段背景介紹、三段與作者情感有關(guān)的抒情性話語。從教師“教的活動(dòng)”來看，似乎是很有條理，但從學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”來看，比較零散，形式單一，整班學(xué)生并沒有形成共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。與汪文比較，雒文中“學(xué)的活動(dòng)”設(shè)計(jì)比較有特色。雒老師在課堂上組織了四個(gè)教學(xué)活動(dòng)：（1）說與“狗”有關(guān)的成語，從感情色彩的角度切入課文的學(xué)習(xí)。這一活動(dòng)激活學(xué)生的思維，并與課文內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來，為下一步學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開做了很好的鋪墊。（2）討論“巴金先生為什么要對(duì)小狗包弟表達(dá)這樣的情感”。這一學(xué)習(xí)活動(dòng)提示支架運(yùn)用得很好，直奔散文表達(dá)的重心和核心語段，可惜活動(dòng)沒有充分展開。（3）小組合作探究：“巴金先生為什么要對(duì)小狗包弟表達(dá)這樣的情感”“巴金對(duì)小狗包弟的命運(yùn)悲劇是否該負(fù)責(zé)任，為什么”，兩個(gè)問題密切相關(guān)，層層遞進(jìn)。活動(dòng)形式由個(gè)體討論到小組合作討論，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的變化，為高難度的問題解決提供了支架。在這里，雒老師還嵌入了兩個(gè)體驗(yàn)活動(dòng)：一是聯(lián)系生活經(jīng)歷，分享交流甩掉包袱的感覺;二是“寫出與自己有關(guān)的五個(gè)人的名字”，體驗(yàn)劃去四人的感受，深化了學(xué)生對(duì)語言的理解和體驗(yàn)。（4）討論“從對(duì)小狗包弟的回憶中，我們能夠看出這是一個(gè)怎樣的巴金”，如果這個(gè)討論活動(dòng)換成寫作活動(dòng)，如“給巴金先生寫一段頒獎(jiǎng)詞”，可能會(huì)有更好的學(xué)習(xí)效果。這四個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)相對(duì)比較豐富，既有個(gè)體活動(dòng)、小組活動(dòng)，也有討論活動(dòng)和體驗(yàn)活動(dòng)。更難能可貴的是，雒老師在組織討論前，總會(huì)為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭設(shè)支架，例如，提供討論提示、背景資料等。討論結(jié)束后，還會(huì)對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行梳理、整合和提升，促進(jìn)學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)的改善。

然而，從活動(dòng)理論研究的最新進(jìn)展考察“學(xué)的活動(dòng)”，就會(huì)發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)中學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)和組織還有許多需要改進(jìn)。恩格斯托姆對(duì)第三代“活動(dòng)理論”進(jìn)行歸納，總結(jié)出以下特征：（1）突出了以集體性的、作品中介的、對(duì)象導(dǎo)向的活動(dòng)系統(tǒng)作為分析單位;（2）注重活動(dòng)系統(tǒng)中的多重聲音;（3）注重活動(dòng)系統(tǒng)的歷史性，即要從活動(dòng)自身的歷史中探尋活動(dòng)的問題和潛能;（4）活動(dòng)系統(tǒng)中的矛盾是變革和發(fā)展的源泉;（5）活動(dòng)系統(tǒng)在發(fā)展中可以進(jìn)行拓展性變革，成員在“面面對(duì)”時(shí)能進(jìn)行反思和尋求變革，從而推進(jìn)整個(gè)系統(tǒng)的質(zhì)的轉(zhuǎn)換。[2]參照上述理論特征，我們發(fā)現(xiàn)，閱讀教學(xué)中“學(xué)的活動(dòng)”應(yīng)具有合作性、對(duì)話性、過程性、生成性等四個(gè)特征。課堂教學(xué)是集體性的，合作學(xué)習(xí)是對(duì)集體學(xué)習(xí)和個(gè)體學(xué)習(xí)的超越。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)展開的過程中，每個(gè)學(xué)生都是帶著已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入新的學(xué)習(xí)場(chǎng)域的，學(xué)習(xí)的過程是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上與他人的對(duì)話中生成的。根據(jù)活動(dòng)理論，課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該是一個(gè)系統(tǒng)。閱讀教學(xué)中的學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，除了包括教與學(xué)主體、客體、工具和主體所在的群體以及該群體的組織規(guī)則和任務(wù)分工等要素外，還包括特定學(xué)習(xí)情境中形成的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及活動(dòng)結(jié)束時(shí)形成的學(xué)習(xí)成果。

建構(gòu)以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的閱讀教學(xué)，也要依照活動(dòng)理論，設(shè)計(jì)、組織、開展豐富多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并圍繞閱讀教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律形成學(xué)的活動(dòng)鏈條。在縱向上，讓學(xué)生的閱讀有階梯的遞升或方面的擴(kuò)展;在橫向上，讓全班同學(xué)建立相互的關(guān)聯(lián)并形成相同的經(jīng)驗(yàn)。具體而言，建構(gòu)“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的閱讀教學(xué)應(yīng)下功夫做好以下三件事：（1）任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)。學(xué)習(xí)任務(wù)包括目標(biāo)、任務(wù)和活動(dòng)，依據(jù)這一篇或一組選文（專題學(xué)習(xí)）的體式特點(diǎn)和學(xué)情特征設(shè)定。如汪胡英老師的《風(fēng)箏》課例[3]，設(shè)計(jì)了兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：一是“自由朗讀課文，把握課文大意”;二是“用點(diǎn)畫評(píng)注的方式把握作者的感情”。這里的活動(dòng)目標(biāo)分別是“把握課文大意”“把握作者的感情”，活動(dòng)是“自由朗讀”“點(diǎn)畫評(píng)注”，任務(wù)明確又開放，既符合散文文體的特點(diǎn)（散文的重心是表達(dá)作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)），也兼顧到學(xué)情特點(diǎn)。（2）學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)使用。學(xué)習(xí)支架的基本作用是激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提供學(xué)習(xí)幫助，閱讀教學(xué)中學(xué)習(xí)支架往往嵌入語文知識(shí)和百科知識(shí)，常見的形式有閱讀材料（文字、圖片、視頻、音頻）、思維導(dǎo)圖、問題、活動(dòng)（頭腦風(fēng)暴活動(dòng)、小組討論活動(dòng)、交流展示活動(dòng)）等。如雒老師在《小狗包弟》課例中提出的問題、思考提示、補(bǔ)充的閱讀材料、交流對(duì)話活動(dòng)（如說“狗”的成語、說“甩掉包袱的感覺”、劃掉親人的名字）等都是學(xué)習(xí)支架。學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)要緊緊圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)，并處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi);支架的量要充分，呈現(xiàn)要及時(shí)。如《風(fēng)箏》課例，在呈現(xiàn)兩條批注示例后（“北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹枝丫杈于晴朗的天空中”“它只是很重很重地墜著，墜著”），再要求學(xué)生自主批注，就為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了適時(shí)的幫助。（3）學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈條的組織和推進(jìn)。比如曹勇軍老師的《最后的常春藤葉》[4]設(shè)計(jì)的兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：“依據(jù)課文，展開想象，寫一段文字，描寫貝爾曼那天夜里畫常春藤葉的場(chǎng)景”“假如歐·亨利把我們想象的這個(gè)片段寫進(jìn)小說里面去了，你覺得好不好，為什么”，可謂是環(huán)環(huán)相扣，形成了活動(dòng)鏈條，把小說的閱讀推向了文本深處。

當(dāng)前，高中語文閱讀教學(xué)，亟須由“教的活動(dòng)”轉(zhuǎn)向以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)的課堂教學(xué)。語文教師必須明白：閱讀教學(xué)是教會(huì)學(xué)生閱讀和鑒賞，教學(xué)目標(biāo)的確定和教學(xué)內(nèi)容的選擇都要基于學(xué)情，而教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織是促進(jìn)學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)豐富、擴(kuò)展、細(xì)化，并提升閱讀能力，豐富情感體驗(yàn)的核心要素。在高中階段，閱讀教學(xué)的重心已由“理解”轉(zhuǎn)向“欣賞和評(píng)價(jià)”，閱讀教學(xué)應(yīng)設(shè)計(jì)、組織更多的“欣賞評(píng)價(jià)”活動(dòng)，歷練學(xué)生高水平的語文能力。因此，《小狗包弟》閱讀教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)止于梳理、理解和感悟作者的感情，終點(diǎn)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)落到“評(píng)鑒作者樸質(zhì)平淡的語言蘊(yùn)含的豐富的情感和深刻的思想”上。一般來說，散文評(píng)鑒的內(nèi)容主要有：（1）感知文字、聲音喚起的形象和情感;（2）品味精準(zhǔn)的語言表達(dá)，分享作者的人生經(jīng)驗(yàn);（3）品讀留白語言，評(píng)鑒語篇結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)手法，充分體驗(yàn)和分享作品傳遞語文經(jīng)驗(yàn)和審美情趣。基于此，語文教師可設(shè)計(jì)互文解讀（巴金的《隨想錄》、馮驥才的《一百個(gè)人的十年》）、比較閱讀（楊絳的《老王》）、改寫（替換關(guān)鍵詞或改寫為一首詩(shī)）等學(xué)習(xí)活動(dòng)，組織學(xué)生充分展開對(duì)這一篇課文語言運(yùn)用藝術(shù)的體驗(yàn)、欣賞和評(píng)價(jià)。

參考文獻(xiàn)

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