沐浴在語文學習的春風里

田林

翻開一本本部編版初中語文教材，細細品味每篇文章的題目，不難發現這些課題中往往包含著豐富的信息。因此近一年來，我一直摸索著由解題入手尋找閱讀教學的最佳切入點。切入點選取得好，不僅可以調動課堂氣氛，提高學生學習的積極性，而且也會給整個教學流程帶來便利，從而達到正確、深入、有創意地解讀文本的功效。

一、從對文題的補充切入解讀

部編版初中語文教材中，有些敘事、寫景散文和小說的題目是以一個名詞出現的，從這些標題中我們一眼就看出這些課文的寫作對象，比如《春》《三峽》《背影》《老王》《藤野先生》《社戲》《故鄉》等均有此特點。這些文章我們可以通過補充標題內容的方式切入，然后步步深入完成整篇課文的教學。

如筆者在教授朱自清的敘事散文《背影》時，直接從文題的補充切入“文中講的是誰的背影？”“圍繞背影講了哪幾件事？”“每件事中賦予背影怎樣的深層含義？”通過這三個問題，將父親愛孩子，孩子對父親的理解和感恩躍然紙上。

又如筆者在教授魯迅先生的小說《故鄉》時，從文題的補充入手切入“文中描繪了________故鄉”“文中描寫了___________故鄉人”“文中描述了________故鄉情”。通過這三個層次的學習，不僅讓學生清楚地看到20年后故鄉發生的巨大變化，也看到了少年、中年閏土以及年輕貌美、50歲上下的楊二嫂，他們發生了很大的變化，而且也寄予了作者的希望和理想。

二、從文題中的關鍵詞切入解讀

部編版初中語文教材中，有些敘事類文章的題目是主謂短語，言簡意賅地概括了文章的主要內容。如《湖心亭看雪》《愚公移山》《曹劌論戰》《唐雎不辱使命》等文題均有此特點。這類題目中往往有一個提綱挈領的關鍵動詞，連接“施動者”和“受動者”。抓取這類題目中的關鍵動詞作為教學的切入點，引導學生從“為何”“如何”等角度深入探究，往往能夠“牽一發而動全身”。

如《湖心亭看雪》，全文圍繞著“看”字展開，教學時可從“看”字切入，引導學生探究“看”的緣起、過程和看雪后獨特的感受，重點研讀看雪的過程，體會作者遺世獨立、卓然不群的高雅情趣。又如《愚公移山》可抓取“移”字切入，引導學生從“為何移”“怎么移”“如何移”三個方面感知內容，讓學生深刻感知愚公精神。

部編版初中語文教材中有些文章的題目是偏正短語，由中心詞和在它前頭起修飾限制作用的詞組合而成，如《濟南的冬天》《雨的四季》《秋天的懷念》《昆明的雨》《大自然的語言》《偉大的悲劇》等。這類文章，在進行教學設計時，可以抓住修飾限制詞作為切入點，引導學生直入文本，一氣呵成，完成對課文的整體感知。

例如，在教授老舍的寫景散文《濟南的冬天》一文時，首先請學生讀題悟題，在學生有了“中心內容是寫冬景，‘濟南是限定詞，暗示所寫之冬是濟南所特有的”這一初步認識之后，順勢切入，“濟南的冬天中的山水有哪些特點呢？這些特點集中體現在哪些段落的描寫之中呢？”直入重點段落，為學生盡快打開自讀局面導引最佳航向。又如，在教授茨威格的《偉大的悲劇》時，緊緊抓住課題中修飾語“偉大”切入，拋出 “這則悲劇偉大在哪里？”這一基礎性問題，既激發了學生走進文本，深入探究的興趣，又能引導學生充分感知文本，為后續的教學打下堅實的基礎。

這兩個課例都抓住了文題中修飾限定詞進行切入。當然，因為課型、內容、目標的不同，前者主要是通過“調焦”圈定自讀重點，后者更像“路燈”指引學生朝特定的方向去思考。

三、從文題里滲透的寫法切入解讀

部編版教材中不乏托物言志、借物喻人的散文。題目一般會出現具有象征意義的“物”，如《紫藤蘿瀑布》《愛蓮說》等。作者把比擬或象征的某種精神、品格、人物、感情都寄托在該“物”之上。進行教學設計時，要抓取此特有標志物切入，深入挖掘象征物和被象征人、物之間的內在聯系。

例如，宗璞的《紫藤蘿瀑布》是一篇托物言志的散文。題目中“瀑布”蘊含著作者對紫藤蘿的感情，是題目中的關鍵詞也是中心詞。教學時可抓住“瀑布”切入，設置幾個層層深入的問題：“瀑布的本義是什么？ ”“文章描寫了一株怎樣的紫藤蘿瀑布？”“文章借紫藤蘿瀑布來喻什么？”

這樣切入的好處就在于它順應作者的構思，形成了一條切入路徑：先分析象征物的本義，然后分析作者是怎樣描寫這個象征物的，接著巧妙過渡，轉入對寓意、內涵的挖掘，最后再回味下“兩者之間有什么聯系？”順勢再切，轉入對構思、手法的領悟。整個教學流程銜接緊密，水到渠成。

四、從文題里隱藏的信息切入解讀

有些文章，為了抓住讀者的眼球，為了表達作者某種強烈的觀點，題目本身就帶有疑問、反問性。這樣的文章，可以從文題的問號處切入，深入挖掘文章的弦外之音。

如部編版教材中，魯迅先生的《中國人失掉自信了嗎》這篇文章，“九一八事變”三周年之際，先生于1934年寫成的著名雜文。課文內涵非常豐富，它不僅告訴我們中國人沒有失去自信力，還告訴我們中國人中的一部分的確早已“失掉”它和另一部分自古就有自信力（不存在“失掉”的問題），以及只有后者才能反映整體本質等復雜內容。上這一課時我提前布置學生做好預習工作，上課鈴聲一響板書此題，隨后說老師想在這個題目后面加一個標點符號，同學們認為加什么標點符號合適？同學們異口同聲說加問號，接著就圍繞問號，提出辯題“中國人有沒有失掉自信力”給學生來個辯論會，正方圍繞“中國人失掉了自信力”展開辯論，反方圍繞“中國人沒有失掉自信力”展開辯論。通過全體同學參與，雙方辯論，這篇難理解的議論文變得通俗易懂，同學們深切地體會到作者寫作這篇文章的靈魂。

又如，教授科學小品文《花兒為什么這樣紅》時，我首先請同學們猜題：“今天我們一起來學習一篇說明文，它的標題很能引起閱讀的興趣，請猜是哪一篇并說說你這樣猜的理由”，然后請同學們認真閱讀課文內容，從而解答“花兒為什么這樣紅”的懸念，短暫討論“哪些地方引起你的興趣？用了什么手法引起你的興趣？”這兩個問題再次切入，把教學重點落在賞析小品文的“趣味性”上。

題目是窺察文章的“窗口”，它們或概括文章內容，或點明行文線索，或揭示文章主旨，或亮出作者觀點，或蘊含象征意義。切入時要因題制宜，結合文本，針對題目的不同特點、作用，選取最佳的路徑切入文本。

（作者單位：江蘇省興化市板橋初級中學）