經典閱讀教學中學生“選單式思考”的培養策略

蘇肖肖+潘磊

摘 要：隨著大數據、互聯網+時代的到來，兒童的思維也出現了轉型，選單式思考已成為課堂上較為常見的思維方式，特別是在經典閱讀教學中，選單式思考方式有利于對文本主題、人物形象等的深刻把握。科學培養選單式思考，是對兒童思維方式轉型的正視，是實現經典閱讀教學從靜態走向動態的必然追求。本文試圖以從同域走向跨域、從單向走向多向為著力點，尋找培養兒童選單式思考的正確方式，讓兒童的經典閱讀從通用走向我用。

關鍵詞：經典閱讀；選單式思考；科學培養

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）01-048-2

選單式思考，是指不遵從正常邏輯推理，由此人、此物直接跳到彼人、彼物，或直接從命題跳到答案，再進一步推理出其他相關可能的一種認知模式。

過去，選單式思考在一些天賦異稟的兒童或自閉學者身上比較常見，但隨著大數據、互聯網+時代的到來，這種思考模式漸漸成了主流。選單式思考在過去常被老師忽視或打斷，因為部分老師認為，沒有依據地想到答案，會打亂正常、有序的思考模式，并可能形成僥幸的心理。老師的擔憂不是沒有根據的，但能夠進行選單式思考的人往往想象力豐富，善于全方位思考問題、觸類旁通，并能對事物提出多方面質疑，因此，科學培養選單式思考實際上很有必要。

一、以想拓思：從同域走向跨域

1.開發區域，激活兒童思維跳躍

楊樹榮先生在《課堂學生的選單式思考訓練》一書中提出“跳躍性思維實際上就是一種跨越一個或幾個思維區域的思維”。他將思維區域分為三部分：思維初始區、思維臨近區和思維遠距區。思維的不同區域是由不同的概念引起的。請看下圖：

由“鮮花”直接自然地想到生機勃勃的春天，這是思維的初級認知，這個思維區域叫做“思維初始區”。思維鄰近區是指在一個思維區附近的思維區域，比如上圖的“春天”是“鮮花”的思維鄰近區，“生機盎然”又是“春天”的思維鄰近區。思維遠距區是指主體思維一次跨越多個連在一起的思維鄰近區后與思維初始區直接聯系起來的思維域界，實現高級認知，如由“鮮花”直接想到“新舊更替”。但是，由于受主體對所觀察或所再現的事物的認知程度、喜好程度等限制，主體的思維往往在一定時間內局限于某一思維區而跨越不了。

思維初始區是初級認知，是學生認知結構中最為基礎的一個思維區域，但不代表學生不需要訓練思維初始區。在小學一二年級教學中，教師有意識地訓練學生的思維初始區，可以為學生更高層次的學習夯實基礎。在小學中高年級，更為重要的是培養學生的思維遠距區，實現思維的多次跳躍。在經典閱讀教學中，以教材為載體培養學生的跳躍思維，既能加深學生對文本的理解，還能拓展學生的思維空間，對學生的閱讀和寫作也將起到潛移默化的作用。

2.展開聯想，開創兒童思維領域

（1）于揭示書題時聯想

揭示書題時，引導學生觀察書的封面、書名、作者、簡介等，從文章內容、寫作目的等入手去聯想，制造懸念，形成閱讀期待，從而在閱讀課文時將所讀內容與已有的預測進行比較、驗證。

例如在指導閱讀《夏洛的網》時，我引導孩子們思考：“猜一猜夏洛是誰？夏洛的網是用來干什么的？”有的說：“從封面看，我猜夏洛是一只蜘蛛。”有的說：“我從這本書的‘簡介了解到，夏洛的網拯救了它的好朋友威爾伯。”……在此基礎上，我再讓學生帶著任務去閱讀，思考提出的問題，驗證已有的猜想。學生在這一過程中不僅調動了知識儲備，也開拓了思維空間。

（2）于小人物處聯想

文章常常有一些內容省略不寫，形成空白、跳躍，特別是“小人物”形象，但這些空白、跳躍、小人物形象的填補有利于學生對文章主題的把握。

例如在指導閱讀《草房子》時，我關注到了這一小節：紙月要從板倉小學轉學到油麻地小學讀書，桑桑的父親推測肯定是板倉小學有壞孩子欺負了紙月，“桑桑的母親聽到了，就倚在門框上，長長地嘆了一口氣……”我問孩子：“桑桑的母親為什么嘆了一口氣？省略號省略了什么？”他們爭先恐后地發表自己的意見。有的說：“桑桑的母親很善良，她十分同情紙月的遭遇。”有的說：“桑桑的母親一定在想：紙月真是可憐的孩子。”……經過一番討論，孩子們對于并不是主人公的桑桑母親的形象有了更為深刻的把握。潛移默化中，孩子們感受到閱讀并不是只關注主人公，一些“小人物”的形象也很有意思。

二、以問叩思：從單向走向多向

1.教師追問：助推學生思維發展

兒童對“一知半解”的事物更容易產生探究的欲望，教師也往往利用學生的這一心理，讓他們在“新舊知識的結合點”上產生新的問題，并以此作為探究點，引導學生探究思考。

例如在指導閱讀《草房子》解讀“桑桑”的形象時，當他被劉一水打倒時，“他想：如果這時，他的鴿子在天空飛翔，一定會非常好看的。”我問：“桑桑被打倒了怎么還有心情看風景呢？”孩子們陷入了沉思。桑桑是一個頑皮、要強但善良、熱心的孩子，此時被對手打倒不應該頑強地站起來嗎？孩子很愿意探究事情的真相。我繼續引導：“此時的桑桑已經無力反擊，只能躺在船底，他的眼前只有一片天空，此時的他是不是有些向往天空呢？”孩子們恍然大悟，有的說：“桑桑真是一個樂觀的孩子。”有的說：“桑桑向往天空的自由，他想擺脫現在的麻煩。”有的說：“桑桑真愛他的那群鴿子，時時刻刻想著他們。”……孩子們從另一個“奇特的角度”理解了“桑桑”的人物形象。

2.學生質問：啟迪學生思維探索

學生在聽課、討論、解題中出現懷疑或困惑時，需要一種不盲從的獨立思考品質來支撐，因此，教師要時刻保持兒童的懷疑精神，鼓勵他們大膽質疑。在耐心傾聽的基礎上，引導他們進行有效探討、互動，從而達到釋疑的目的。

例如在《長襪子皮皮》閱讀交流課上，當我詢問孩子們是否喜歡皮皮時，大多數孩子都說喜歡，只有一位孩子搖了搖頭：“我不喜歡皮皮，因為如果不上學就不是好孩子。老師，我們真的要向她學習嗎？”我把這個問題留給了孩子們。經過一番討論，孩子們得出了結論：第一，我們要學習皮皮身上勇敢、堅強、獨立、大方等優秀品質；第二，成功的人物形象往往是多元的，每個人都不是盡善盡美的；第三，皮皮身上所存在的缺點是因為她生活環境造成的。孩子們在質問中疑惑，在討論中思辨，最終對人物形象的認識更加深刻。

除了上述提及的策略外，選單式思考的培養策略還有廣泛閱讀、群文閱讀、想象思維訓練等，這些策略的最終目的不只是停留于對選單式思考的訓練，而是指向提升兒童的思維能力，把選擇知識、信息的權利教給學生，釋放兒童的個性，讓兒童的經典閱讀從通用變為我用。endprint