就近取譬多維思辨

孫慧麗

在一次培訓中，任富強老師以“一個孩子試圖勸說母親為他買一只雪糕”為例，他認為孩子絕對不會使用“因為牛頓吃過雪糕，愛因斯坦吃過雪糕，所以我也要吃雪糕?！边@樣的荒謬邏輯，而是會通過“口渴”——“好吃”——“含有豐富的營養”——“母愛的體現”——“鄰居具有同樣的做法”——“不給我吃我就哭鬧”等幾個步驟，進行逐層勸說，并且每一層都會對母親的反駁理由作出一定的預設，從而達到說服母親的目的。

任富強老師這個生活化的例子。讓筆者意識到：論述文教學應按照實際寫作目的和文體功能的特點，在真實的寫作情境中展開脫理的邏輯就暗含在生活實踐中，只是我們缺乏將其提煉為抽象理論、轉化成寫作思維的意識學生具備說理的能力，只是略顯單一沒有形成思維體系：以例代議的最大問題在于忽視邏輯推理，從而喪失了論證的有效性。

帶著這種啟示，以“一只雪糕”為切入點，本人進行了一堂關于論述文思維訓練的作文課。

一、設置情境，打開思考的多重維度

1.說理。請學生以“媽媽，我想買一只雪糕，因為……”作為思維的起點，結合現實生活，闡述理由。在彼此的激發下，學生給出了近二十多種理由，歸類如下：

（1）”我想吃”“我喜歡吃”——主觀需求

（2）“天氣炎熱”“雪糕并不昂貴”——客觀條件

（3）“我口渴”（雪糕能解渴）——實用性

（4）“好吃”“好看”（比較得出，這同時針對“為什么不喝水”進行反駁）——優越性

（5）“雪糕含有人體所需的豐富營養”——物質層面的重要性

（6）“媽媽你是愛我的”（雪糕傳遞的是母愛）——精神層面的必要性

（7）“買了我就會乖巧聽話”——正面的有效性

（8）“不買我就會哭鬧”——反面的危害性

（9）“如果人人都不買，雪糕就會滯銷，不能拉動經濟”——由個體上升到社會層面

以上九類，是我對學生答案的歸類，并分析了每一類答案的思考角度。

2.對駁。在此基礎上，我對學生進行了三次反駁：

駁一雪糕是冰的，容易吃壞肚子。

學生進行再反駁.又不是經常吃，只是偶爾一次，何況我只吃一只。

由此可以得出（10）“控制數量”（限定條件）——適度原則（可控性）

駁二媽媽今天忘了帶錢，周圍好像也沒有出售的商店。

學生進行再反駁沒錢可以使用手機微信或支付寶，具體的商店我可以帶您去。

由此可以得出（11）“購買方式的多樣性”——操作的可行性

駁三冷天暫時不買，改日再買吧。

學生進行再反駁我現在最需要，過了這個階段，也許我就不想吃了。

由此可以得出（12）“當下的迫切需求”——時效性

梁啟超先生曾在《中學以上作文教學法》中指出，論辯文最好的題目是兩邊對駁，文思便不會枯窘。通過課堂的師生對駁，學生的思維進一步打開，也將說理推向了縱深。

3.質疑。是不是學生所有的答案，都能有效地說理呢？

答案一輻壁小明的媽媽都買給他吃，你為什么不買給我吃呢？

質疑別人吃了你就必須吃嗎？別人考100分你怎么不考100分呢？

面對這樣的反駁，學生表示出了應答的無力。我引導學生反觀現實，如果父母將自己與別人家的孩子，忽視具體情況而進行能力高低的比較，你是否愿意接受這樣的勸諫？學生紛紛表示這樣的類比舉例沒有可比性，無法實現說服的目的。可見，例證必須準確、契合，并且不能作為主證，以例代議無法證明觀點，只能是邏輯說理以后的輔證。

答案二你不給我買，奶奶也會給我買，而且買的更多。

質疑：那好，你等著吧。

這個答案讓筆者在課堂上直接放棄了進一步聆聽對方說理的念頭。在論證說理的過程中，必須認清說理的對象，明確說理的目的。對象是母親，引入“奶奶”這一新對象，無益于說理，也無法構建因果邏輯。再者，說理的目的在于勸說母親當下購買，而不是確保有人購買，帶有威脅性質的說理，會給聽著帶來不愉悅的情緒，破壞溝通交流。

答案三.這種“拒絕式”“否定式”的溝通方式，不利于形成良好的家庭氛圍。

質疑不購買“一支雪糕”就等同于一種不良的溝通方式嗎？

“先破后立”是一種常見的論證思維，但并不是“有破就有立”，破立雙方之間是存在內在邏輯的。如魯迅先生的《拿來主義》在提出“拿來主義”這一觀點前，依次批駁了“閉關主義”“送去主義”“送來主義”，這三者最大的問題就在于它是被動的，而“拿來主義”的優越性就在于是主動的、開放的、對等的。破立之間的關系很明顯，所破之弊端所立之物皆無，所立之利處正為所破之物缺失，如此的破立才顯得合理、嚴謹。而學生的這種“破”是缺乏論證，不理性的。

二、聚零為整，探尋背后的思考路徑

一篇好的論述文，應是清楚地、有條理地表達對認知觀念和行動決策的論證。以上由學生答案總結出的說理維度是零散的，所以，必須探究這些維度背后的思考路徑。這些說理維度之間有什么內在聯系呢？是否存在邏輯順序呢？我們在思考的過程中應該如何有序搭配使用呢？解決了這些問題，才能讓說理更有力。

根據上述答案，引導學生找出彼此對應的思考維度（如主客觀、物質意識），再圍繞觀點剖析其不同屬性，結合發展順序，找到維度背后的思考路徑。具體表格如下：

在此基礎上，我做了進一步補充。

例如“殺無道以就有道”（《論語·顏淵》），從效果持續的角度來看，具有“及時性”，能有效地制止當下的不良行為，阻止其繼續作惡，并且具備強大的警示作用。而“教無道以就有道”則見效緩慢，但最終能有效地救贖心靈，具有長遠性。

例如“為仁由己”（《論語·顏淵》），側重的是內因的作用，“修己安仁”（《論語·憲問》），則側重于外因的作用。

我們在說理的過程中，可以順著一個思考路徑打開思考維度，有序地將觀點闡述清楚。當然，在思慮成熟、篇幅允許的情況下可以綜合多個思考路徑，進行論述。

通過探尋每一個分論點背后的思考路徑，幫助學生進行有效的思維訓練，明白分論點所屬的范疇、發展的先后、程度的深淺，從而形成較為嚴密的思維邏輯，養成一種全局的論證觀念。在面對論述文寫作時，學生懂得多維度地展開客觀全面的思考，并且合理有序地安排分論點，根據分論點的不同指向有側重地展開論述，使自己的結構更加嚴謹，邏輯更加嚴密，論證更加理性。

★作者單位浙江衢州第一中學。endprint