系統切換：聚焦個人化的心理督導介入策略

〔摘要〕心理教師常常在輔導的現實過程中，遇到理論中不會提到的困境和阻礙。督導是幫助心理教師將輔導理論轉化為輔導實踐的專業發展模式。在聚焦個人化的督導歷程中，督導師如果能夠關注心理教師思考的系統層面，有意識地運用事與情的切換、主題和關系的切換兩種介入策略，就能幫助心理教師實現心智系統的切換，更好地幫助來訪者。

〔關鍵詞〕心理督導；心理教師；個人化；系統；介入策略

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2018）06-0070-03

心理輔導并非一帆風順的過程，心理教師經常在輔導的某個環節或某個主題被“卡住”。如果心理教師無法通過自學、覺察和頓悟獲得修通，就需借助督導，突破局限獲得成長。

督導歷程一般會聚焦在概念化、歷程化和個人化三個議題上。[1]心理教師的“卡住”表面上是概念化和歷程化問題，很多時候往往涉及個人化議題。督導需要幫助教師跳脫當前思考層面，進行內在系統切換。這種跳脫和切換可能是同一系統內部不同層級的變化，也可能是主題和背景不同系統的格式塔式變化。我整理了自己的督導案例，總結出聚焦個人化的督導介入策略，向同行求教指正。

一、事與情的切換

劉老師是金華一所普通高中的專職心理教師，心理學專業本科學歷，從事心理健康教育七年左右。督導采用團體督導形式，說明督導目的和流程后，向劉老師呈現團體督導可能具有的風險和收益，在劉老師完全清楚各種情況的前提下，征得她同意后開展督導并呈現片段。對話中，被督導者用“劉”表示；督導者用“趙”表示。

1.接還是不接：心理教師的困境

活動開始后，主持人向在座近四十位教師說明活動主題和目的，邀請一位老師做現場記錄，就保密和真誠等原則請大家遵守。為了讓劉老師能夠放松，我和她先就喜歡的電影和書籍聊了幾句，然后切入正題。

趙：我們今天主要談什么話題？

劉：最近遇到一個學生個案，我也不知道該怎么處理。

趙：說說看，什么情況？

劉：前兩天一個家長來找我，說小孩不愿意去上學，想請我幫助。他爸爸說，這個孩子平時喜歡打游戲，對人有禮貌，就是有點偏科。有一次生病請假兩個星期，后來去學校覺得好幾門功課跟不上，他又好面子，怕同學嘲笑，就不愿意去了。

趙：所以家長向你求助。

劉：對，這個孩子不是我們學校的，他在市區一所初中讀書，他爸爸認識我們學校的某位老師，是他介紹過來的。

趙：嗯。

劉：而且這個孩子自己不愿意來做輔導，他爸爸說怕丟人。

趙：我不是太清楚，那么現在的問題是什么？

劉：就是學生不來我也沒辦法，他爸爸要我到他家里去。我覺得這不可能。他爸爸就找了我的那個同事，他們是同學。我那個同事說我最好能幫幫忙。我不愿意到他家里去，可是同事一再請求，我也不知道該怎么辦了。

趙：一個家長想請劉老師到家里給孩子做心理輔導，劉老師覺得這樣不合適。可是這個家長是同事的同學，不去又有點不好意思。是這樣嗎？

劉：對。

趙：劉老師陷到了去或不去的兩難困境。

劉：是這種感覺。

趙：我們今天來了很多心理學界同仁，要不要問問大家的看法？

劉：好的。

接下來，主持人邀請三位教師談自己的看法。有的老師認為，為和孩子建立良好關系，開始幾次可以到家去；有的老師認為，到家里去會破壞咨詢架構，影響輔導效果；有的老師建議，和同事好好談談，說明自己的難處。對于老師們的看法，劉老師有的進行解釋，有的不置可否，聽上去似乎都不滿意。

劉老師被困在“要＼不要”的思考框架中，大家的建議順著“該要”或者“不該要”的思路提出。產生了問題的框架，很難產生解決問題的辦法。當輔導遇到阻礙，現行路徑無效時，就需要思考切換到不同路徑。問題解決遇到阻礙，可能是人們內心有著某種情緒感受，沒有表達出來，沒有被別人理解和接納。此時可以從“談事”切換到“談情”的系統層面，做一些嘗試和探索。

2.支持還是指導：心理教師的需求

三位教師談完看法后，活動又重新聚焦到我們兩人身上。

趙：大家都談了自己的想法。劉老師怎么看？

劉：非常感謝大家的意見，大家談的這些我都想過，有些也試過，比如找同事談，可是同事堅持說，最好能幫這個忙。

趙：同事這么說的時候，你是什么感覺？

劉：他們都以為心理輔導很簡單，兩個人聊聊天就好了。我這個同事平時也覺得自己很懂，還經常要我讀什么書，聽聽誰的公開課。

趙：大家好像對心理咨詢有一些誤解，你覺得有點不舒服。

劉：他們平時覺得我們很輕松，用到我的時候又擺出一副很理所當然的樣子。

趙：心理咨詢其實是很專業、很辛苦的工作。

劉：是的，我經常下班了還給學生做輔導，他們學科老師上好課就走了。

趙：能堅持下來的確不容易。

劉：……（搖搖頭，有點難過）

趙：看來我們這個專業要獲得大家的理解和認識，還需要一段時間。

劉：嗯。（點點頭）

趙：雖然他們覺得心理輔導看上去很簡單，不過真正遇到問題了，還是要來找你，畢竟你是專業的，更懂孩子的心理，更懂溝通。

劉：……（點點頭）

趙：（停頓一會兒）劉老師覺得這個個案難不難？

劉：我也不知道，以前遇到過類似的學生。現在初中功課比較緊，落下了就很難補上。而且他又喜歡游戲，也是非自愿的個案，要花點心思。

趙：以前類似的案例，劉老師是怎么處理的？

劉：關系很重要，要讓學生能信任你，說出讓他們害怕的、不愿意來學校的原因。還有就是要多鼓勵，出現這樣的問題，家長往往對孩子有很高期望，總是盯著孩子的問題不放，要多鼓勵。endprint

趙：聽上去劉老師對類似的個案很有經驗。

劉：盡力吧，這是我們的工作。

趙：是的。大家盡力而為，才對得起自己的專業和當老師的良心。劉老師回去以后準備怎么做？

劉：同事這么說了，實在也是推不掉。去他們家我是不會去的。要不就先和這個家長聊幾次。我覺得這個家長問題也很大，一點威信也沒有，小孩子說不上學就不上學，不愿來輔導就不來，這個爸爸說話一點用都沒有。

趙：所以劉老師準備回去先和爸爸聊。家庭是一個系統，也許爸爸這邊有些變化，也會影響到孩子的行為。

劉：是的。

心理教師“卡”在某個困境中，有時表現為陷入“要還是不要”的兩難選擇困境：學生的問題已經解決了還來找我，要不要告訴他以后不用來了？這個學生好像處在危機中，要不要告知家長？這個學生談了幾次效果不大，要不要轉介？等等。一旦心理教師陷入非此即彼的思考模式中，就很難跳出這個模式，難以發現更多行動的可能。

表面上，劉老師是被“卡在”要不要接個案這個歷程化因素中，然而有一些內在感受一直沒有機會表達，長久累積，想要找到出口。劉老師不是卡在問題和辦法上，而是卡在個人化因素上。督導者可以從系統的問題解決層面，切換到情緒感受層面，放下指導者的角色，承擔傾聽者和支持者角色，理解和接納心理教師的內在世界，支持和鼓舞心理教師的專業和努力。心理教師只有從代表“專業守門人”的督導這里獲得理解和支持，才有動力思考問題解決的辦法。

二、主題和關系的切換

王老師是金華某小學的教師，任教語文和擔任班主任多年后，成為學校心理教師。王老師提出想就正在進行的案例進行督導后，在學校辦公室進行個別督導。征得王老師同意，呈現督導過程片段。

1.冷靜的同情

趙：王老師手上有一個個案。

王：是的，我們班上剛轉來一個學生。上課總是走神，她爸爸說以前成績還好，現在不好好聽課，考得就不好了。她自己也意識到了，我們談過兩三次。但是效果不明顯。

趙：你覺得問題出在哪里？

王：上課走神的問題她很清楚，第一次來，我說可以請同學幫忙提醒；第二次我說可以用深呼吸集中注意力。每次她都說明白了，可下次來還是老問題。我想請教趙老師，對于上課走神，有沒有什么好的辦法？

趙：聽上去王老師為了幫助這名學生，花了不少心思。能不能說說看，請其他學生幫忙和深呼吸是怎么做的？

……

趙：從技術層面講，我覺得王老師做得比較到位。這個學生當時也反饋說有效果。

王：這個學生就這樣，當面都說有效果，回去就沒用了。

趙：如果這個問題不好解決，會不會背后有更大的問題。

王：我也想過，其實她轉到金華是因為爸爸媽媽離婚，爸爸帶她來金華新家。她心里想媽媽，可能會影響聽課。

趙：家庭的變化可能對孩子的影響很大。

王：是的，挺可憐的。

趙：王老師有沒有和孩子談過家庭這個話題？

王：還沒有，我也不了解她家庭的情況，而且她平時看起來也比較開朗，似乎沒什么問題。

趙：我剛才聽王老師說這個孩子挺可憐，現在說她比較開朗，沒什么問題。好像聽起來情況比較復雜。

王：（笑）家庭方面，我也不知道該和她談什么。

王老師從歷程化切入，征詢心理輔導技術使用是否得當。在確認技術合適的情況下，我引導王老師回到概念化主題，看其是否可以重新組織學生信息，形成新的認識和理解。王老師也意識到可從學生家庭入手，然而似乎在回避這個主題。當她說到孩子可憐時，整個人看上去也比較冷靜，好像采取了克制的態度。這種督導關系中顯現出的回避與克制，極可能也是輔導關系的基調。

家庭是一個充滿情感動力的話題，即使王老師下一步輔導轉入家庭話題，如果依舊采用克制與壓抑感受的方式，還是無法改變疏遠的輔導關系，無法取得輔導進展。我想可以嘗試在督導討論中，從輔導主題切換到輔導關系。

2.我的眼淚也會流下來

督導過程中，心理教師往往會重現他們輔導過程中慣常的互動模式和關系。督導者可以采用立即化技術，將對話主題引導到當下關系中來。

趙：王老師說這個學生可憐，有沒有將這個話直接告訴她？

王：沒有，她看著還好。

趙：我有種感覺，王老師雖然說這個學生挺可憐，好像說的時候沒有多少感情色彩，我們的談話一直比較冷靜。是因為天氣冷的緣故嗎？

王：（笑）沒有了，我平時就是這樣的人。

趙：什么樣的人？

王：就是比較冷靜。

趙：所以也不大會說可憐啊、心疼啊這樣的話。

王：好像是。

趙：擔心什么？

王：什么擔心什么？

趙：如果王老師說可憐、心疼這樣的話，會發生什么？

王：（停頓好久）不知道，我怕自己的眼淚會流下來。

趙：王老師覺得，學生如果聽到你說心疼可憐，看到你流淚，她會怎么想？

王：（停頓）會覺得我很關心她。

心理教師早期形成的人際互動模式，會在自己的生活中、與來訪者的互動中、與督導的互動中無意識地重演。王老師習慣用回避和克制情感的方式與人交流溝通。如果來訪者需要更多的情感支持和情緒表達機會，過于冷靜的輔導關系可能無法幫助來訪者成長。

督導者可以從當前的督導關系中，抽取能夠反映心理教師人際互動模式的信息，以當下為鏡，幫助心理教師看到自己在輔導關系中的表現。這種從輔導主題切換到輔導關系的督導，能夠促使心理教師跳出輔導細節，從更為內隱卻更具影響力的層面，反觀自己的輔導歷程[2]。

在經典的區辨督導模式中，Bernard將督導的焦點分為歷程化、概念化和個人化三個部分。蕭文[3]以區辨模式為核心，推演出循環發展督導模式，從橫向上增強了區辨模式的操作性。陳金燕[4]以多元文化為背景，提出自我覺察督導模式，將五種提升自我覺察的策略融合到循環發展督導模式中，在縱向上增強了循環發展督導模式的深度。在此基礎上，如果在心理教師“卡住”的地方，有意識地進行系統切換，就能減弱心理教師的疑慮和防御，突破督導和輔導的瓶頸，保障心理輔導的實效性。

參考文獻

[1]Bernard， J M.， & Goodyear， R. K.. Fundamentals of Clinical Supervision. Upper Saddle River， N J： Pearson Education， Inc.2014.

[2]趙晶.學校心理教師團體督導的實踐與反思.中小學心理健康教育[J]，2015（13）：44—47.

[3]蕭文.循環督導模式的理念建構[J].輔導季刊，1999：35（2）：1-7.

[4]陳金燕.自我覺察督導式初探[J].輔導季刊，2001：37（2）：1-10.

（作者單位：浙江省金華市教育科學研究所，金華，321017）

編輯/于 洪 終校/巨明珠endprint