高校慕課持續(xù)使用行為影響因素建模研究*
——基于持續(xù)使用行為理論的視角

易玉何，馬志強，孔麗麗

（江南大學 人文學院，江蘇 無錫 214122）

一、引言

慕課為學習者提供了高質(zhì)量的開放教育資源，已經(jīng)成為高校大學生的一種非常普遍的學習方式。[1]與此同時，慕課在線學習存在課程完成率低，學生持續(xù)使用意愿不足等問題。[2]如姜藺等調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有約8.56%的慕課學習者最終取得了證書；[3]在國外，Jordan對部分高校主流MOOC平臺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，雖然部分MOOC完成率達到40%，但大部分MOOC的完成率不到10%。[4]

目前，為了系統(tǒng)分析影響慕課完成率的因素，已有研究從UTAUT模型等角度分析了影響慕課學習行為的因素，其中包括績效預期、努力預期、社群影響、便利條件。[5]然而，學習者中斷學習往往不是一次性的行為，其會逐漸減少使用行為頻率，直至完全停止學習。因此，通過分析慕課持續(xù)使用行為影響因素能夠更加直觀地分析影響慕課完成率的因素。

持續(xù)使用行為理論是研究學習者行為發(fā)生機制的重要理論。在行為科學視角下，影響在線學習行為的因素可以歸結(jié)為個人因素和環(huán)境因素兩個方面。因此，影響持續(xù)使用行為的因素也可以歸結(jié)為學習者自身因素和環(huán)境因素兩個方面。其中，環(huán)境因素是指影響學習者學習的外部因素，如系統(tǒng)質(zhì)量、課程內(nèi)容質(zhì)量和交互質(zhì)量等。在學習過程中，在線學習系統(tǒng)的不實用、課程內(nèi)容設(shè)計的不科學、師生互動不及時等因素，都會影響學習者在線學習的動機，進而影響其在線學習行為。[6]學習者自身因素是指影響學習者學習的內(nèi)部因素，如內(nèi)在動機、自我效能等。學習者的內(nèi)在動機對學生的學習活動和行為表現(xiàn)起著定向和驅(qū)動作用，[7]自我效能則對學生的組織、評價、計劃、目標設(shè)置、控制等學習行為有顯著影響。[8]在持續(xù)使用理論視角下，影響學生持續(xù)使用意向的中介變量有感知有用性和滿意度兩個變量。其中，感知有用性是指學習者在使用系統(tǒng)后，對在線學習系統(tǒng)的有用性積累起來的一定程度的認識經(jīng)驗。滿意度則反映了學習者在系統(tǒng)使用中的心理滿足狀態(tài)。且在MOOC學習中，學習者的滿意度會受到感知有用性的影響。[9]

因此，本研究基于持續(xù)使用行為的理論視角，引入環(huán)境和學習者自身兩類自變量，以感知有用性和滿意度作為中介變量，探究學習者慕課持續(xù)使用行為及課程完成率的影響因素。

二、慕課持續(xù)使用行為影響因素模型構(gòu)建

基于持續(xù)使用理論，構(gòu)建如圖1所示的模型。其中自變量包括學習環(huán)境與學習者自身兩類因素。學習環(huán)境因素包含MOOC學習系統(tǒng)質(zhì)量、課程內(nèi)容質(zhì)量、課程交互質(zhì)量。其中，系統(tǒng)質(zhì)量是學習者對所使用學習系統(tǒng)有用性和易用性的感知；課程內(nèi)容質(zhì)量是學習者對所學習課程有用性和有效性的感知；交互質(zhì)量是學習者對學習過程中師生、生生交互即時性的感知。學習者自身因素選擇包括內(nèi)在動機和自我效能兩個維度。其中，學習動機是促進努力學習、取得學業(yè)成就的動力和心理原因；自我效能是學生對自己是否有能力從事某種學習的判斷。中介變量為個體認知信念，主要包括滿意度和感知有用性。其中滿意度是學習者在使用MOOC學習系統(tǒng)后對該系統(tǒng)的綜合評價，感知有用性則是學習者在使用MOOC后，感知其對學習績效提升的個體內(nèi)部體驗。結(jié)果變量選擇兩類變量——學習完成和持續(xù)使用意向。學習完成用于表征客觀的學習行為結(jié)果，持續(xù)使用意向用于表征學習者對后續(xù)學習行為的主觀感知。

模型中呈現(xiàn)了三種重要的關(guān)系假設(shè)。首先，感知有用性受到學習環(huán)境、學習者自身兩類因素的影響。其次，感知有用性通過影響滿意度，進而對持續(xù)使用行為產(chǎn)生影響。最后，學習環(huán)境和學習者自身因素通過影響中介變量，來影響最終的持續(xù)使用行為。通過以上分析可以形成影響慕課持續(xù)使用行為的基本假設(shè)：學習環(huán)境因素與學習者自身因素通過影響感知有用性和滿意度，進而影響持續(xù)使用行為。依據(jù)以上分析，本研究的基本假設(shè)為：

H1：環(huán)境因素對感知有用性有顯著正向影響；

H1a：MOOC學習系統(tǒng)質(zhì)量對感知有用性有顯著正向影響；

H1b：慕課課程內(nèi)容質(zhì)量對感知有用性有顯著正向影響；

H1c：慕課課程交互質(zhì)量對感知有用性有顯著正向影響；

H2：學習者自身因素對感知有用性有顯著正向影響；

H2a：學習者內(nèi)在動機對感知有用性有顯著正向影響；

H2b：學習者自我效能對感知有用性有顯著正向影響；

H2c：學習者感知有用性對滿意度有顯著正向影響；

H3：滿意度對學習完成有顯著正向影響；

H4：滿意度對持續(xù)使用意向有顯著正向影響。

圖1 慕課持續(xù)使用行為影響因素假設(shè)模型

三、研究設(shè)計

1.研究案例描述

本研究采用方便抽樣的方法選取研究對象。由于全國不同地區(qū)的MOOC學習情況存在差異。[10]研究選取江南大學、華中師范大學、南京師范大學、陜西師范大學等高校有過慕課學習經(jīng)驗的本科生、研究生以及博士生作為研究對象。其中，陜西師范大學屬于西北地區(qū)，華中師范大學屬于西南地區(qū)，江南大學和南京師范大學屬于華東地區(qū)。研究對象需要在MOOC平臺注冊過課程，并相應(yīng)地參與了MOOC學習，如閱讀課程資料、觀看課程視頻、參與課程討論、完成課程作業(yè)、參加平時測驗、進行同伴互評等活動。研究者于2016年6月至2016年12月間在上述高校發(fā)放紙質(zhì)及網(wǎng)絡(luò)問卷，發(fā)放400份，共計回收問卷373份，回收有效率為93.25%。

研究者通過“參加兩項活動及以上”、“漏填不超過三題”為依據(jù)進行有效問卷篩選，最終保留有效問卷189份，其中男生66名，女生123名。

表1 問卷項目及來源

變量名稱 量表 來源感知有用性1.使用M O O C學習可以提高我的學習績效2.使用M O O C學習可以提高我的學習效率3.使用M O O C學習，為我的學習提供了更大的控制權(quán)4.總而言之，M O O C學習對我來說是有用的 B h a t-t a c h e r-j e e，2 0 0 1滿意度1.我對使用M O O C在線學習的決策感到滿意2.我認為使用M O O C在線學習的決策是明智的3.我使用M O O C在線學習的經(jīng)歷是愉快的4.總的來說，我對使用M O O C在線學習感到滿意[1 8]；持續(xù)使用意向L i n&W a n g，2 0 1 2[19]學習完成1.我有意愿繼續(xù)使用M O O C學習2.我有意愿將來定期使用M O O C學習3.我有意愿將來經(jīng)常使用M O O C學習4.我的意愿是繼續(xù)使用M O O C學習，而不會使用其它替代方法1.你是否完成了M O O C課程學習(是/否)如果否，您是什么時候放棄M O O C課程的？(課程開始后前幾天/課程開始后前幾周/課程中期左右/課程后期左右/臨近課程末)2.在M O O C學習中你完成了幾次測驗？（全部測驗/大部分測驗/大約一半測驗/小部分測驗/沒有做過測驗）3.在M O O C學習中你完成了幾次作業(yè)？（全部作業(yè)/大部分作業(yè)/大約一半作業(yè)/小部分作業(yè)/沒有做過作業(yè)）K a t e S.H o n e，2 0 1 6

2.研究方法與工具

本研究主要采用問卷調(diào)查研究及多元回歸分析來構(gòu)建并優(yōu)化慕課持續(xù)使用行為影響因素模型。然后使用多元回歸分析的方法確定各因素之間的影響關(guān)系，從而優(yōu)化模型。問卷項目的來源如表1所示。

四、數(shù)據(jù)收集與分析

1.研究工具的信度分析

本研究采用克隆巴赫α系數(shù)來檢驗量表的內(nèi)在信度，量表共包含9個維度，每個維度的克隆巴赫α系數(shù)及總量表的克隆巴赫α系數(shù)如表2所示。除交互質(zhì)量外，量表整體及每個維度的克隆巴赫α信度系數(shù)都超過了0.7，說明問卷具有良好的內(nèi)部一致性。

表2 信度分析

表3 相關(guān)分析結(jié)果

對變量之間做斯皮爾曼相關(guān)分析，其結(jié)果如表3所示。由表可知，感知有用性與課程質(zhì)量、系統(tǒng)質(zhì)量、自我效能感三個變量，滿意度與系統(tǒng)質(zhì)量、交互質(zhì)量、學習動機、自我效能感、感知有用性五個變量，持續(xù)使用意向與課程質(zhì)量、自我效能感、感知有用性、滿意度四個變量相關(guān)系數(shù)大于0.5，說明它們之間存在中度以上的相關(guān)性。這意味著它們具備做回歸分析的基礎(chǔ)條件。因此，本研究對以上變量進一步做回歸分析。

3.回歸分析結(jié)果

首先，本研究對相關(guān)分析結(jié)果中相關(guān)性較高的變量進行一元回歸分析，得到如表4的結(jié)果。由表4可知，感知有用性和滿意度之間的回歸方程是：SA=0.805PU，感知有用性對滿意度的影響（β=0.805，P＜0.05）；滿意度和持續(xù)使用意愿之間的回歸方程是：CI=0.661SA，滿意度對持續(xù)使用意愿的影響（β=0.661，P＜0.05）。據(jù)此，可以認為感知有用性是影響滿意度的因素，而滿意度是影響持續(xù)使用意愿的因素。

表4 一元回歸分析結(jié)果

其次，根據(jù)一元分析的結(jié)果可知內(nèi)容質(zhì)量、系統(tǒng)質(zhì)量、內(nèi)在動機、自我效能感對感知有用性均有顯著影響，為了進一步探究這四個自變量與因變量之間的關(guān)系及影響程度，本研究對內(nèi)容質(zhì)量、系統(tǒng)質(zhì)量、內(nèi)在動機、自我效能感與感知有用性做多元回歸分析，如表5所示。得到的多元線性回歸方程為：PU=0.219CQ+0.289SQ+0.202IM+0.224SE。其中，所有自變量的t值均達到顯著水平。R2值為 0.572，F(xiàn) 值為 49.014（p=0.000）。 因此，感知有用性受到內(nèi)容質(zhì)量、系統(tǒng)質(zhì)量、交互質(zhì)量、內(nèi)在動機、自我效能感正向的影響。其中，學習系統(tǒng)質(zhì)量對學習者的感知有用性的影響最大，其次是自我效能感。

表5 多元回歸分析結(jié)果

所以，在本研究中，得到支持的路徑如圖2所示。

圖2 慕課持續(xù)使用行為影響因素驗證后模型

五、結(jié)論及后續(xù)研究展望

本研究依據(jù)持續(xù)使用行為理論，引入環(huán)境因素和學習者自身因素，構(gòu)建了MOOC持續(xù)使用行為的影響因素模型，并對研究模型進行了驗證，得到以下結(jié)論：第一，感知有用性、滿意度是影響MOOC學習者持續(xù)使用意向的核心因素；第二，MOOC學習系統(tǒng)質(zhì)量與課程內(nèi)容質(zhì)量通過影響感知有用性、滿意度，進而影響持續(xù)使用意向；第三，學習者的學習動機和自我效能通過影響感知有用性、滿意度，進而影響持續(xù)使用意向。

以上結(jié)論為MOOC在高等教育模式改革和創(chuàng)新應(yīng)用提供了理論支持。即在MOOC實施過程中，既要考慮學生的學習動機、自我效能等主觀因素，又要完善課程和平臺建設(shè)。充分發(fā)揮MOOC的高質(zhì)量課程及自主學習優(yōu)勢，將傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢與MOOC的優(yōu)勢有機結(jié)合，探索MOOC在高等教育領(lǐng)域中應(yīng)用的新模式。

另外，在本研究中，MOOC交互質(zhì)量對持續(xù)使用意向的影響沒有得到證實。對此，筆者認為可能與被調(diào)查的MOOC學習者參與課程討論的頻率較低有關(guān)。據(jù)問卷分析的結(jié)果顯示，對于問題“在MOOC課程中我參與了以下哪幾項活動：閱讀課程資料、觀看課程視頻、參與課程討論、參加平時測驗、完成課程作業(yè)、進行同伴互評”，僅有小部分學習者表示參與了課程討論活動，因此大部分學習者對MOOC交互質(zhì)量的感知不強，所以MOOC交互質(zhì)量對持續(xù)使用意向的影響沒有得到證實。

當然，本研究也存在一定局限性。首先，樣本容量不夠。本研究選取了國內(nèi)不同地區(qū)的4所高校的MOOC學習者作為研究對象，沒有對更多的學校進行取樣。后續(xù)研究應(yīng)該擴大學校范圍，根據(jù)不同地區(qū)的MOOC學習情況，在不同地區(qū)選擇不同數(shù)量的高校進行研究。其次，從行為科學的角度，影響持續(xù)使用行為的因素還包括外部支持和社群影響等，這些因素還未被納入慕課持續(xù)使用行為影響因素假設(shè)模型中完善解釋，后續(xù)研究應(yīng)考慮添加更多的變量，擴展理論模型。

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