中小學家庭作業“教育性”的失真與回歸

高曉清+李姍姍

摘 要 當下中小學家庭作業“教育性”失真，是造成學生課業負擔沉重的重要原因之一。以中國傳統教育文化為視角，并從目標與結果、內容與形式、結構與功能、數量與質量四個維度進行分析，發現目前中小學家庭作業存在大量“去教育化”現象。家庭作業若想擺脫其“去教育化”現象，需要最大程度地體現和發揮學校及家庭的教育性，實現其“教育性”回歸。

關鍵詞 家庭作業 傳統教育文化 教育性 學生發展

與其他宏觀教育問題相比，中小學家庭作業問題似乎顯得微不足道。但就其與學生身心發展密切程度而言，是一個我們無法忽視的大問題，其內隱及外顯的都是教育的理念和方向。

一、中小學家庭作業“教育性”意蘊

“‘作業在我國古代原指奴仆的勞役或賦役，隨著社會生產力發展，生產方式不斷改進，逐漸用于手工、技術、身體及精神等方面的工作”[1]。顧明遠先生將家庭作業視為“教師布置的學生在課外時間自主的學習活動”[2]。中小學家庭作業是課堂教學的繼續和發展，是聯結學校教育和家庭教育的紐帶，在我國基礎教育改革和學生健康成長中扮演著非常重要的角色。其積極作用在于幫助學生消化和鞏固所學的知識，提高技能，訓練獨立學習的能力，養成良好學習習慣，有助于師生溝通交流，有助于家校合作順利開展。

“教育性”一詞首先是在德國教育家赫爾巴特《普通教育學·教育學講授綱要》中提出并使用。然而，赫爾巴特并沒有對“教育性”進行全面深入的論述，人們通常認為，其“教育性”主要指“道德性”。顯然“道德性”只涵蓋了全面“教育性”中育人價值的一部分，教育所育之人并非僅僅只是“德性”之人，而是涵蓋“德性”在內全面發展之人。教育只有立足于學生全面發展，培養“完人”，才能視之為真正的教育。

中小學家庭作業教育性指作業的真正價值在于對學生身心施加積極的影響，培養其積極的價值觀念，發展其獨立自主能力，使其學會生存，學會做人、做事，學會自我管理、自我教育，培養社會責任感，樹立終身教育的理念。

二、中小學家庭作業“去教育化”現象

1.目標與結果維度

目標維度——功利化作業

中國傳統教育文化推崇“學而優則仕”。當今社會則把教育當作改變個人地位的工具，把“升學”作為教育教學的目標，人才的培養也陷入“工具化”和“功利化”的怪圈。在功利性目標的影響下，家長們夜以繼日地給孩子輔導作業，請家教，給孩子報各種培訓班；學校老師，不斷給學生加壓；學生學習負擔越來越重，每天沉浸在無窮無盡的家庭作業中。在這樣的社會背景下，學校和家庭嚴重忽視了學生情感體驗，注重學生的“成才”，卻忽視了學生的“成人”，違背了其教育性初衷，喪失了教育的意義。

結果維度——依賴式作業

激烈的升學競爭使得應試教育愈演愈烈。與此同時，隨著信息技術的發展，學校以信息傳遞的方式進行家校合作，教學內容通過信息傳遞給家長，再由家長傳遞給學生，學生也將其寫作業的動機依賴于教師和家長，其結果導致作業出現嚴重的依賴危機。家庭作業的主要意義是給學生身體力行的經驗，在一定的限度內允許學生自由地選擇家庭作業的時間和控制時間的長短。教師及家長要明白，家庭作業對于學生而言是個人的責任，就像工作對于教師和家長而言，是一種責任，需要自我承擔，要學會自我管理，自我教育。

2.內容與形式維度

內容維度——去生活化作業

當今學校家庭作業內容去生活化，與中國傳統教育不重視生活體驗有很深的淵源。家庭作業在內容維度上的“去生活化”主要指作業內容僅關注“知識世界”，而忽略了學生“生活世界”。

形式維度——模式化作業

模式化作業具體表現為：在適用對象上，作業適應于所有學生；在類型上，以書面作業為主；在書面作業中，強調準備型和練習型作業即以學習書本知識和操練基本技能為主；在完成要求上，所有作業都為必做且強調答案模式化和規范化；在具體表現形式上，數學主要是做課后練習題或配套的練習冊；語文主要是摘錄詞句、背誦課文和搜集資料；英語主要是抄寫、背誦單詞和課文；等等。模式化作業是作業在形式維度上的“去教育化”。

3.結構與功能維度

結構維度——單一化作業

中國傳統教育將學習視為學生獲得知識和技能的工具，忽視了學生情感的體驗和價值觀的滲透。推演到今天的基礎教育，家庭作業在結構維度上，僅僅體現單一的知識與技能層面，缺乏“過程與方法，情感態度與價值觀”的全方位的整合。

功能維度——懲罰式作業

中國傳統文化強調“嚴師出高徒”“棍棒底下出人才”，如今，懲罰式作業“棍棒”時時棒打著學生。懲罰式作業在功能維度上的“去教育化”主要表現在將作業作為懲罰學生的手段。實際上，懲罰式作業不僅不利于積極學習情緒的培養，更不利于學習效果的提高。反之，懲罰會迫使學生在壓抑學習中形成一種去人文化的精神信念，不利于學生良好的個性心理品質的培養。

4.數量與質量維度

數量維度——暴力式作業

中國傳統教育文化營造了“學歷主義”的價值氛圍，影響至今，引發升學的惡性競爭。在“升學”壓力的鞭策下，暴力式家庭作業現象頻頻發生。暴力式作業涉及的是作業量失控問題，具體表現為學生作業量負荷大，需要相當長的時間完成作業，學生整日沉浸在無盡“題?！敝?。究其根源主要在于教師的錯誤認知：認為作業的“量”與學習的“質”呈正相關，可以通過增加作業“量”帶動學習“質”的飛躍。超額作業量不僅不利于提高學生的學業成績，反之，將學生桎梏于無奈、痛苦之中，嚴重損害了學生的身心健康。

質量維度--簡單評價式作業

暴力式的家庭作業的盛行，導致家庭作業只求數量不求質量，一味地追求作業批改的“高效”，致使作業評價方式單一化，批改形式簡單化。作業評價的“去教育化”主要表現在：在評價主體上，主要以教師單向評價為主；在形式上，實行“對與錯”的簡單評判；在內容上，注重知識結構單一層面；在目標上，重“效率”，輕“發展”（注重作業批改的高效性，而忽視學生發展的可能性）。究其緣由，主要在于教師觀念意識不強，教育性作業觀的欠缺，能力有限等等。endprint

三、中小學家庭作業“教育性”回歸

基于以上對家庭作業“去教育化”現象的深刻審視，筆者提出了家庭作業教育性回歸價值取向。

1.以教育性為始點，培養學生的精神文化信念

中小學家庭作業應以教育性為始點，以“使學生成為怎樣的人，如何成人”為導向，即以向上價值理念為導向和持續的精神信念為指引，使學生具備積極的精神文化素養，在作業中展示這種積極的精神信念，或者說作業本身也應具備或突顯這種精神信念。家庭作業在教育文化中所凸顯的精神信念，實則是使學校、家庭、社會踐行這種“教育性”價值導向。杜威曾主張：“教育，若它視之為真正的教育，應使這些學生們在被輸送出去時，對于他們所生活的這個世界、它的動向，以及他們在這里所要起的作用等等要具有某種統一的觀念”[3]。可以看出，杜威強調的也是教育應該使學生形成對生活的體驗以及對社會責任感認知的一種精神信念。因此，中小學家庭作業也應體現這種精神信念，培養學生的社會責任感和對生活的熱愛。

2.以學生為本，樹立教育性的作業觀

作業觀是指對作業的目標與結果、內容與形式、結構與功能等的價值判斷。不同教師不同研究者的作業觀不同。美國教育部威廉·貝內特認為，“家庭作業可以通過判斷和比較提出新的問題，為學生形成責任心和自我修養等方面提供有價值的經驗”[4]。新課改也強調作業不再是課堂教學的附屬品，它承載著師生的情感，塑造學生的心性，發展學生個性，將生命完整的可能轉化成現實，整體實現個體生命意義的成長。因此，教育性的作業觀，應以學生為本位，以新課程理念作統籌，并賦予家庭作業多元化的價值觀：促進學生參與自主學習管理、增強時間控管能力、樹立自信心、增進與家長和同伴的溝通以及培養個人的責任感等等。因此，在中小學教育教學實踐中，唯有樹立教育性的作業觀，方能實現家庭作業教育性回歸，促進學生全面發展。

3.以學生為主體，構建教育性的作業設計

對照作業的教育性理念和實存的去教育化現象，家庭作業設計要以學生為主體，構建層次性、適量性、選擇性、創造性、開放性的作業設計。所謂層次性作業，指作業在邏輯上要有嚴格的遞進關系，要關注學生的個體差異，根據不同學生個性特點布置與之相適應的作業，進而促進每個學生的發展。所謂適量性作業，指作業不宜過多地追求“量”而不顧其“質”，避免題海戰術和重復性識記作業，在符合學生身心發展規律的基礎上，踐行作業在“量”上適宜化。所謂選擇性作業，指作業要給予學生自主選擇作業的權利，為調動學生學習的積極性，培養學生自主學習習慣，提供廣闊的的選擇空間。所謂創造性作業，指作業應摒棄死記硬背，應著眼于學生的創新精神和實踐能力，給予學生自主創造作業的權利，讓學生成為作業的主角。所謂開放性作業，指作業要結合學生已有的知識儲備，面向學生的生活，開放學生的思維，拓寬學生想象力的馳騁空間。開放性的作業既可以是個體獨自完成，也可以是學生小組活動、親子合作活動、社團群體活動等。通過建構教育性作業設計不斷激發學生的求知探索欲，提高學生學習興趣、激發主觀能動性、培養團體合作意識，實現學生的可持續發展。

4.以發展為基準，實行教育性的作業評價

教育性作業評價，指教師（或學生自己）依據一定的教育教學目標，體現作業的教育屬性，對作業在教育情景中學生的身心發展狀況作出的價值判斷[5]。首先，評價目標的發展化。教師要注重作業目標的發展性，取締功利性作業目的觀，著眼于學生全面發展的需求，培養學生精神文化信念，促進學生身心健康發展。其次，評價主體的多元化。評價主體既包括教師評價也包括學生個體的自評、同伴的他評等。他評和自評相結合，不僅有助于教師了解學生的身心發展狀況，更有助于提高學生自我評價和自我調控能力。再次，評價內容多樣化。作業評價內容不僅包括知識技能層面，還應包括學習能力、學習的過程與方法、個性心理品質的發展等。最后，評價方式人本化。作業評價應摒棄“對與錯”簡單式評價，而應采取人文性、時效性的反饋式評價。教師在批改學生作業時，要對于學生的閃光點予以積極的引導，作業的紕漏之處予以客觀的描述，輔之激勵性的評價語，并提出可行性的建議。因此，家庭作業的評價應該以學生身心發展為基準，最大限度地體現其評價體系的教育性，喚醒其教育性回歸。

5.以全面為導向，建立教育性的作業管理

教育性作業管理的缺失是造成作業“去教育化”的重要原因之一。因此，需要突出作業的規范性、協調性、專業性以及人文性，構建教育性的家庭作業管理模式，實現作業的智慧管理和人文關懷。這就涉及到教育行政部門、學校、各學科教師、家長以及學生等多方的協調與監管，在教育行政部門層面，要建立相應的政策、制定相關規章制度、實行可行性的監督檢查并為學校提供豐富的作業資源等。在學校層面，建立教育性的作業管理體系，督導作業的質量，指導作業改進工作，加強教師的專業化培養以及定期組織開放性的專題研討活動等。在教師層面，明確作業的目的，協調作業的“質”與“量”，選擇多樣性、創造性的作業設計，實行科學化的學科整合等。在家長層面，摒棄“題海戰術”，關注學生的動機信念，關注個體生命的人文關懷，樹立教育性的作業觀。在學生層面，堅定學習的信念，保持學習的積極性，自我監督，自我管理，自我教育等。因此，為了避免作業管理“去教育化”發生，需加強教育行政部門、學校、各學科教師、家長和學生多方協作，整體促進并實現作業“教育性”回歸。

總之，中小學家庭作業，應該吸收傳統教育文化的精華價值觀，摒棄其“去教育化”思想，激活教育源泉，巧妙地將各種優秀文化價值觀轉化成教育性力量，實現家庭作業教育性回歸。

參考文獻

[1] 宋立華，李如密.中小學家庭作業從異化到理性回歸之路[J].教育理論與實踐，2011（11）.

[2] 顧明遠.教育大辭典[Z].上海：上海教育出版社，1990.

[3] 約翰·杜威.人的問題[M].傅統先，邱椿，譯.上海：上海人民出版社，2006.

[4] William J.Bennett What Works[M].United States Department of Education，1986.

[5] 孫俊三.教育原理[M].長沙：中南大學出版社，2001.

【責任編輯 孫曉雯】endprint