克拉申二語習得理論探討及對英語教學的啟示

陳陽陽

（揚州大學外國語學院，江蘇揚州 224300）

1 克拉申第二語言習得理論

克拉申的第二語言習得理論主要包括五大假說：習得—學得假說；監控假說；自然順序假說；輸入假說；情感過濾假說。

1.1 習得—學得假說（the acquisition-learning hypothesis）

習得—學得假說的主要觀點是嚴格區分習得與學得，認為習得是自然的、下意識的、直覺的類似兒童習得母語的過程，而學得是學習者有意識地關注二語的形式或規則的過程。該假說認為習得比學得更重要，因為二語的流利程度取決于習得而非學得，學得也無法轉化為習得，兩者相互排斥。

事實上，習得和學得之間確實存在差異，但兩者并不排斥。二語能力的形成過程既可以是有意識的學習，也可以是無意識的習得，或者兩者兼而有之。當一名來自美國的學生在北京接受中文課程，同時在課堂外使用中文進行社會互動和日常生活體驗時，學習和習得就都會發生，且習得和學得在二語能力的提高中都扮演重要角色。一方面，正如克拉申所強調的，自然的習得有助于二語的流暢性。許多學習者可能知道規則，但無法準確運用，尤其在口語中。學習者需要做盡可能多的習得以達到交際流暢。另一方面，有意識的學得確保了二語的準確性。正式或有意識的學得使學習者注意到二語的規則、形式，尤其是語法。“過去20 年來, 大量課堂教學實證研究證明課堂內語法教學極大地影響第二語言的習得。”[1]因此，有意識的學得也可以幫助成功實現外語交際能力。所以語言的習得和學得可能存在一定區別，但并不對立。對于二語學習者來說，有意識的學得如同向導，確保語言的準確性；自然的習得如同催化劑，促進規則的內化，形成流利的語言能力。

1.2 監控假說（the monitor hypothesis）

監控假說解釋了習得和學得在第二語言學習過程中的作用：二語學習者習得的語言能力如同觸發器（trigger），發起目標語；學得的語言知識如同監控器（monitor），對錯誤進行修改。因此，克拉申的立場是，有意識的掌握知識規則不利于習得，外語教學點重點在于習得性的交際而非學得性的規則的掌握。

正如克拉申提出的，只有當他們真正關心正確性、知道規則且有時間這樣做時，二語學習者往往會監控他們所說或所寫的正確性。監控模型可以解釋為什么二語學習者在使用目標語時往往會犯錯誤，之后迅速意識到這些錯誤，而后又迅速作出修正或者調整，尤其是時間限制或即興的情況下。（如：*Are you finished? → *Did you finished? → Have you finished?）換句話說，他們更強調速度時，話語更多的是來產生于從他們的直覺，相反時間充裕時，二語習得者依賴自己所知道的規則進行潤色修正。這就可以解釋為什么學習者的書面話語比口語表達更為形式上正確，口語表達也相對錯誤更多，這種間歇性地發生監控行為也更為外顯。然而，二語學習者對自己語言形式的監控并不阻礙習得，兩者并不對立，相反，這種監視行為只反映了二語學習者當前階段的語言水平，正是通過這種監控行為和反復的練習之后，二語學習者將接近一個更高層次的語言水平，繼而監控行為的頻率相對更低，從而更顯流暢，轉換為所謂的直覺性的習得。

1.3 自然順序假說（the natural order hypothesis）

自然順序假說的主要觀點是,語言規則的習得過程遵循著某種特定的可預測的順序，即某一些規則先習得，某一些規則后習得。克拉申指出，“這一順序不是單純由這些規則的難易程度來決定的，也不依賴于語言課堂上所授語言內容的次序[2]”。這一假說的證據主要來自于“語素研究”，而在英語的否定表達、情態表達、疑問表達以及曲折變化方面，克拉申認為也存在著一定的自然順序。

雖然自然順序假說自提出以來就受到強烈質疑，“自然習得假說也存在著若干問題，它只不過是一個假設，證據還不充足，仍有待于進一步探索”[3]，但仍存在成立的可能性，且對二語習得的深入研究有著重要意義。首先，基于“時間”角度來看，雖然二語學習者在學習的開始時間或學習速率方面可能有很大的不同，但某些結構，如“nice to meet you”或者“it’s a great pleasure to talk to you”不會占用學習者太多的時間來學習，而另一些結構，如謂語的時態，第三人稱單數形式，需要學習者相對更多的時間內化或使用。換句話說，某些結構先習得，某些后習得；某些結構習得較快，某些習得較慢。因此，二語習得在時間上有著特定的順序。其次，基于“對語言形式的關注”，外語學習者往往會通過對形式的關注以監控他們的準確性。二語初學者往往會更多地關注語言形式的準確性，而那些語言水平較高的二語學習者往會更多地關注語言的意義。再則，在“語言規則的知識”方面，很難確定是否存在自然順序。對于本族語人而言，這些規則的形成是隱性的、直覺的；而對于二語學習者而言，這些規則是明確地、顯性地學習的，其順序依賴他們的外語學習過程，沒有自然順序可言。因此，二語的習得過程這一假設存在一定的理據性，但同母語習得過程仍存在差異。

1.4 輸入假說（the input hypothesis）

可理解性輸入假說是克拉申理論的核心部分。輸入假說認為，語言習得的一個重要條件是習得者可以理解的且稍微超出習得者目前的能力水平的輸入。克拉申認為人類習得語言的唯一方式——理解信息或接受可理解性輸入。

該假說非常注重語言輸入，對英語教學有著極為重要的影響。“我們的外語教學法需要一番改革, 尤其需要從語言習得的角度重新評價和改革我們的某些做法, 應該通過各種途徑大量增加生動有趣的語言材料, 使學生浸沉在實際語言的海洋之中, 把教師和學生從枯燥無味的語法條條和煩瑣的分析講解中解放出來。”[4]無休止的語法分析、詞匯堆砌只能是低效機械的重復，對于真正的語言能力的提高還是遠遠不夠的。但可理解性輸入假說在強調語言輸入的同時，并未強調語言輸出，且對于教學而言很難界定可理解性輸入的實質到底是什么。

1.5 情感過濾假說

情感過濾假說指出語言學習者的動機、態度、信心、是否憂慮等等因素關系到可理解輸入是否能被習得者所接受。這些因素，如沒有動力、缺乏自信、擔心失敗等，如同過濾裝置，阻止輸入的有效攝入。因此，學習或者教學過程中，學者或教者應當盡量降低這種過濾機制的影響，創造輕松的語言習得氛圍將事半功倍。

迄今為止，這一假說獲得了較為廣泛的方認可。然而“情感過濾假說”只討論了情感與學習者接受語言輸入量的關系，對于“輸入-攝入-輸出”這一認知過程毫未涉及。事實上，“輸入并不等于攝入，攝入也不能自動轉化為輸出”[5]。

2 對英語教學的啟示

我國英語教學內容和教學方法在不同時代背景下，有著不同的教學側重點。克拉申的二語習得理論盡管其中部分仍有爭議，但對我們的教學仍然具有重要指導意義。

2.1 教學內容的數量和質量

首先，量要大。根據輸入假說，學習者應當暴露在大量的真實語言環境之中，接觸大量的目標語言，課堂課后要教者要提供大量的素材供學生感知和學習。其次，質要高。語言輸入須符合且略高于學習者水平，這樣才具有可理解性和挑戰性，進而促進語言能力的提升。再則，順序要科學。語言習得理論研究證明, 人們掌握英語的語法項目遵循著一定的順序，例如，掌握進行時先于掌握過去時，掌握名詞復數先于掌握名詞所有格，等等。因此語言結構的教學順序要符合習得順序，語言學習才高效。

2.2 教學方法的使用

隨著克拉申二語習得理論的流行，基于真實情境的情境教學法、交際性練習以及強調語言輸入的泛讀法、自然法等逐漸受到教學研究者歡迎。真實的情境是學生接觸目標語的途徑之一。然而，真實的情境要求教者擁有較高的語言能力駕馭課堂。這無疑也給教師提出了新的要求。再則，為有效地降低情感過濾影響，語言學習和教學要求有一個輕松自然的環境，要讓學生興趣盎然。這就要求教學方法要多樣、教學要生動。此外，語言學習其實是語言內化的過程，引導學生形成自學能力也尤為重要。教學學過程中，注重策略的學習和運用能讓學生具備語言學習能力，達到事半功倍的效果。

3 結語

雖然國內外對克拉申的二語習得理論的爭議頗多，但其理論的提出對外語教學還是很有意義的。習得與學得區分理論強調習得重于學得，語言學習要基于自然真實的情境；監控理論強調習得的內容反應語言能力而學得只知道規則；自然順序理論要求教學應當遵循自然順序；輸入理論強調具有一定數量的語言輸入且難度適中；情感過濾理論要求教學方法要激起興趣，降低情感障礙。克拉申總結了二語習得中零散的現象，形成較為整體一貫的理論，對英語教學方法的探討提供了系統的理論參考。

[1] 戴煒棟,陳莉萍.二語語法教學理論綜述[J].外語教學與研究,2005,(2):93

[2] Krashen,S.Principles and Practices in Second Language Acquisition. Oxford:Pergamon,1982:21

[3] 戴曼純.“自然習得順序”質疑[J].外語教學與研究,1996,(4):43

[4] 胡文仲.語言習得和外語教學——評介Steven D.Krashen 關于外語教學的原則和設想[J].外國語,1984,(1):6

[5] 張伊娜.學習與習得殊途而同歸──從認知學習理論看“學習、習得”對外語教學的啟示[J].外語與外語教學,2004,(3):26