基于學生立場的語文課堂調控

張林

課堂是一種動態的連續性的教學活動過程，課堂效益的最大化促使我們積極尋找更有效的課堂調控策略，人們大多從課堂的進程和課堂的組成要素來縱向去調控，其實一切的教學都離不開學生，學生的進步和完善是衡量教學效益的唯一標準，因而基于學生立場的課堂調控就顯得尤為重要。如何進行調控，我們不妨從以下幾方面來說。

一、基于學生立場，調控教學內容和時間

課堂教學的內容由各種教學資源和中介要素構成，課堂教學的內容體現在教師課前備好的教案中。好的教案能充分考慮到教學中眾多因素和環節，考慮到教學中的一些偶發情況，甚至對一些環節的學習時間均有預設，但預設的教案永遠也無法替代豐富而靈活的課堂實踐，無法替代學生的學習實踐需要，稍不留神就會出現問題。

案例1：在教學《在烈日和暴雨下》第二課時中，我原計劃用大部分時間來討論小說的寫作手法、主題及中心，哪知道不到15分鐘便完成了任務，原先安排5分鐘的質疑，10分鐘的作業，現在看來課堂還有不少剩余時間，而且從學生的表情中既看不出努力思考的痕跡，又看不出學習收獲后的愉悅，顯然課堂教學不夠深入。

于是，我果斷地拓展了質疑的深度，并打算以此為突破口，引導學生進行更深層次的學習。果然，質疑剛開始，就有學生提問：“祥子為什么又叫‘駱駝祥子？”話音未落，就有學生回答，“因為祥子販賣過駱駝。”我立刻察覺到此處有文章可做，就用幽默的語氣反問道：“看來如果祥子販賣過山羊、生豬、絲綢、茶葉……那么祥子就得叫‘山羊祥子‘ 生豬祥子‘ 絲綢祥子‘ 茶葉祥子了？”教室里一陣歡笑，學生之間開始討論起來，我把書重重地放在講臺上，用手勢示意學生靜下來，接著追問道：“作者為何安排祥子販賣駱駝呢？”于是，下面的教學進展順利，學生們很快就思考出解決這一問題的辦法，即把駱駝吃苦耐勞的特點與祥子這一人物性格形象聯系起來分析。

這一臨時的課堂調控完全從觸發學生思維深入需要的角度去考慮，客觀上啟發了學生的思維，學生通過思維還獲得了一種分析小說人物和主題的方法，即從人物的名字入手分析的方法。

學生是否有疑問，能否提出有價值的問題，這是屬于生成的問題，是不可控的。然而，從本質上講，上述課堂的特點又全都是可調控的，關鍵要看教師的作用。這一可調控性的具體流程將在下一個問題中闡述。

二、基于學生立場，用語言調控課堂氣氛

案例1中，教學語言對教學調控的作用是顯而易見的。當學生的學習不夠深入，思維不夠活躍時，我用了稍帶幽默的語氣發問，課堂氣氛一下子輕松了許多，學生的思維便活躍起來，這樣的發問無疑會推動學生的學習，這種做法一般稱為“放”，課堂教學光有“放”是不夠的，良好的課堂強調“收放自如”。

在運用語言調控課堂時，我們最好掌握一些重音、停頓、語調、語速、語流方面的技巧。課堂教學中，表達同一句話，運用不同的表達技巧，會呈現出不同的表達效果。

案例2：我在教學《我的叔叔于勒》這一課，分析課文主題時，沒有采用慣用的手法，而是用朗讀的技巧來激發學生對小說主題的思考，主要抓住一句話：

“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔。”

第一遍朗讀時，要求學生給句中字詞加點并重讀，意在引導學生思考于勒與“我”和“父親”的血緣關系，明確我們和于勒的骨肉親情是不容置疑的。

第二遍朗讀時，要求學生給句中字詞加點并注意語調曲折，引導學生思考于勒與“我”和“父親”確有血緣關系，但父母對待于勒怎么也不像有血緣關系，這是為什么？思考后便有了進一步的深入。

第三遍朗讀時，要求學生給句子加斜線劃分停頓，這一次是引導學生思考“骨肉親情不相認”的現實，并對其根源進一步探究，至此，小說主題便凸顯在學生的面前。

這樣的教學把原本空洞的說教，變為形象的分析；學生的學習變被動接受為在教師調控下的學生主動發現探究，其效果顯然。

三、基于學生立場，運用動作調控課堂

在課堂教學中，運用適當的評價與點撥方式可對課堂教學進行有效的調控。正如案例1中的那樣：學生在討論問題時，我沒有使用終結性的正面評價，但評價已經寓于反問中，同時還有利于學生繼續學習。在引起哄笑后，我對學生的行為又用動作和手勢給予適時的評價，這樣，課堂教學才得以繼續開展下去。

在這一案例中，我基于學生立場，運用一定的語言技巧，作出有利于教學推進的評價與點撥，讓教學向著教學目標的預定方向前進。抓住著力點和借力點后，教者的評價尤為重要，在現實教學中，便于教學的著力點和借力點很容易出現，教師要用審視的眼光去看待問題，并從中選擇最有利于教學的著力點和借力點。

然而，在具體教學中也會出現一些教師在提出問題或質疑后，學生無人回答，急得教師團團轉的現象，一般人把這樣的現象稱為“學生不配合”。其實不然，其根源仍在教師自身。可能是問題太大、太空、太難，也可能是教師的評價與點撥方式、方法不到位所致。

作者單位：江蘇省響水縣實驗初級中學（224600）endprint