基于地理核心概念統領的高中人文地理教學

馬玨

摘要：核心概念構成地理學科骨架，其對地理學科核心內容具有統攝作用。本文以高中人文地理教學為例，借助知識進階，將初、高中地理學科教學看成一個整體的教學過程，并采用恰當的教學方式，借助多樣評價，以提升學生學科思維品質。

關鍵詞：認知規律；地理核心概念；學習進階；學科素養

地理學科以人類賴以生存的自然環境，即地球表面圈層為主要研究對象，以剖析人類活動與其周圍環境相互作用關系（人地關系）為學科體系架構，其學科內容屬性屬于自然科學和人文科學的結合。人文地理不僅涉及內容廣泛、靈活、多變，且因其易與其它學科交叉，與人類活動聯系密切，學生在學習中易產生興趣。但是學生經常會感覺人文地理內容的學習系統性、條理性較差，不易抓住重點，且影響因素多。人文地理的教學如何能夠幫助學生落實學科知識，有效促進能力形成，是中學地理教學亟待解決的問題。

一、 引用核心概念，整合教材內容

地理教學中，核心概念構成其地理學科骨架，對地理學科核心內容具有統攝作用。可以說以核心概念為統攝下的中學地理教學，能幫助師生整體把握中學地理學習命脈，掌握核心概念有助于掌握中學地理學科知識的精華。

地理空間作為地理學的核心概念之一，是地理學獨特性的一個標志，并與其它學科形成顯著區別。因此，決定人文地理教學應以建立地理空間概念為先導，提供或引導學生發現身邊具體的人文地理事物、地理事實、地理現象與分布等，幫助學生形成人文地理的相關概念，發現和歸納其規律，從而建立空間的核心概念，并以此引導跨越學科界限，在更廣闊的學科視野中，形成對整個世界的根本觀點和看法。

筆者嘗試用“空間”這一核心概念引領，整合地理教材內容，從空間分布、空間相互作用、空間擴散與空間變化三個維度對人文地理相關教學內容進行整合開展學科教學活動（見圖1）。

地理教材整合過程中，教師重新建構教材，創造性使用教材，淡化學科知識體系，把培養學生地理學科素養作為教學的重要目標，以核心概念“空間”整合各個模塊與章節的知識內容，從學生最適合的角度切入，可以幫助學生深化對知識點的理解。同時，復習課中可以很好解決重復內容出現時的費時、費力、收效甚微等問題，使課堂教學達到最優化，體現綜合性、開放性和引領性的特點。

二、 關注認知過程，實現知識進階

地理教學中，要有效實施核心概念的教學，必須關注學生的認知過程，實現學生的知識進階。從初中到高中，可根據學生心智發展階段不同決定中學地理教學須由淺入深、由簡單到復雜、由感性到理性而不斷深化。從系統論角度，只有將初、高中的地理學科教學看成是一個整體的教學過程，才有利于學生能力長期全面發展，在漸進教學過程中，幫助學生理解地理學科的本質和客觀規律。

嘗試在高三人文地理復習中以不同專題切入，根據地理學科初、高中課程標準，以“空間”為核心概念，分析初、高中不同學段農業相關知識進階水平要求（見圖2）。例如，農業生產活動，教師應認識到不同學段知識進階，在初中教學階段應強調引導學生觀察具體農業現象，建立農業相關概念，歸納農作物分布規律，使學生通過對農業基礎知識的學習，在一定程度獲得農業知識和學習能力；進入高中教學階段則應引導學生掌握和應用相關農業原理，分析典型農業案例，思考解決實際農業問題，逐漸培養學生的世界觀、價值觀。由此，高中地理教學應立足學生初中地理學習基礎，拓寬地理知識面，提升學生綜合能力。

在這樣的知識進階中，可以看到教師的教學過程是基于核心概念的引領，以學習進階的方式將散落在各部分的學科知識整合成學科知識體系，以提綱挈領的方式幫助學生實現初、高中地理學科內容的銜接，實現地理學習的連續性。

從初一到高三，以核心概念為引領的進階學習，要求教師對各階段學生的學習成就做出合理預期。進階學習可為教師和學生提供清晰的目標，為理解核心概念“空間”提供線路圖，即初中地理學習側重“地”，高中地理學習側重“理”。從進階學習的價值看，對于學生而言，可以幫助其知識和思維水平循環遞進上升，使學生在初中和高中各學段的學習中持續加深對核心概念的理解，形成良好知識結構，透徹理解核心概念，提高解決問題能力，以滿足學生認知發展的需要。

三、更新教學方式，提升思維品質

目前，中學生地理學科思維品質不足主要表現在學習過程中理解不夠、死記硬背；或者只看到地理事物的表面或一部分，不能分析其本質或不能從全局考慮問題；或者地理思維的邏輯性欠缺，易受思維定勢束縛。面對這些問題，教師需切實了解地理學科特點，明確以何種方式培養學生學科思維品質。

首先，課堂教學注重引導學生利用地理知識解釋生活現象，堅持理論聯系實際。例如，復習世界典型農業地域類型分布，可以利用世界典型農業地域類型分布圖，歸納出不同地域類型分布規律，在南北30°～40°緯度帶（相當于亞熱帶地區），主要分布稻作農業、大牧場畜牧業和澳大利亞的現代混合農業等。學生會發現不同空間位置農業地域類型存在如此大的差異，很自然引出農業發展的生產區位條件分析。

其次，課堂教學注重串連問題，推進學生深度思考。初中或高中地理教學設計中，教師只有明確核心概念，才能真正做到以問題為主線，引導學生觀察、思考、分析并解決問題。疑是思之始，學之端，是思維深化的階梯和進步的橋梁。教學中教師應處處設疑，不斷以問題引導思考，把知識傳授變為問題教學，培養學生發現、分析和解決問題的邏輯思維能力。

再次，課堂教學可大膽留白，關注教學效率。地理學科的許多知識存在著縱橫向或多層次的內在聯系。進階學習時，如果初中地理更注重知識講解，高中階段的學科教學則需盡量實施開放型教學，讓學生多討論、思考，采用講解—討論—再講解—再討論的模式進行教學，引導學生與已學過的知識對比，在循環往復的探討中提高學生的批判、探索和創新能力。

四、借助多樣評價，培養學科素養

地理學科素養是從地理學視角觀察事物，且運用地理學知識技能解決問題的內在涵養。以核心概念為引領，進階學習中所培養的地理學科素養包括地理知識、地理學科能力、地理方法和地理觀點等。在學生的個體學習過程中，由于學習能力和認知水平的差異，會遇到不同的問題和困難，其中有共性問題，也有個體差異。任何學生的個體學習都需要有正確評價的甄別和肯定進行推動，需要形成性評價和終結性評價并舉、定性評價和定量評價結合。

從過程性評價看，初、高中教師需共同在進階學習的教學實踐中持續關注學生的形成性評價，教師的主要職責是為學生提供發現自我、表現自我的機會。教師可以及時發現學生發展中的需要，形成激勵性改進意見。教師角色從原來的學生成績評判者轉變為學生自主學習和發展的促進者。通過進階學習長期的過程性評價跟蹤和觀察，學生逐漸形成自我意識，在落實學科知識的同時，使自身在知、情、意、行等方面得到和諧發展。

進行終結性評價，也應避免采用生硬、呆板的試題，以界定學生解答能力和地理學科素養的高低。可分別利用會考、高考等難度進階的方式對學生進行學科考核。這樣的難度梯度同樣是依據不同層次學生的認知水平，而確定具有一定梯度的得分標準。閱卷時通過對學生答題完善度、準確度以及思維開拓性，教師應給予學生多維度的評價。

學科評價最為重要的標準是具有基本地理素養的學生能夠通過地理視角觀察生活，在生活中運用地理知識，并能將所遇到的地理問題帶回課堂展開學習，從而真正有效提高地理學習質量。可以說，陪伴學生成長而開展的過程性評價與要求質量的結果性評價的結合，可以很好地維護地理學習質量與基本地理素養之間的良性互動關系。

參考文獻：

[1]張素娟.什么是最有價值的知識——基于核心概念的地理知識解析及案例分析[J].課程與教學，2012（04）.