高校公共管理類專業課程群建設探究

張宇 劉偉忠

摘 要：從教學效果的持續性評估發現，基于單一課程的高校研究性教學面臨困境，需要以課程群建設的改革加以突破。但實踐表明，課程群建設存有課程相關性難以形成統一的標準、教學過程組織缺乏操作的簡易性、教學資源配置不易具有針對性、教學工作量計算無法精準公平等難點，需要通過改革傳統課程設置模式，進行大課程建設；整合課程內容，編撰校本教材；建立團隊授課制度，采用雙講或多講教學模式；強化科研促教學，建構科研型教學團隊等措施達成課程群建設的目標。

關鍵詞：公共管理類專業；研究性教學；課程群建設

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）12-0194-03

高校研究性教學的宗旨是培養大學生的思辨能力和解決問題的能力。現有的研究性教學實踐基于傳統教學模式進行改革，大多圍繞單一的課程進行設計，重點在于將研究性教學的相關理念注入教學實踐之中。但是，從教學效果的持續性評估我們發現，研究性教學通常在首門課程效果比較明顯，而后續課程則成效不彰。究其原因，研究性教學覆蓋的每一課程都有學生自主學習的要求，需要完成各種社會調查、小論文、小報告等，學生往往會隨課程推移而倦怠或配合度降低，學習效果呈遞減趨勢。因此，需要對課程構成、教學力量和教學資源進行同步整合，對課程設置進行重新調整，突破課程壁壘，組建一個或多個課程群來進行研究性教學。

一、公共管理類專業課程群建設的理據

從單一課程研究性教學到課程群研究性教學的轉化有著充足的理據。根據桑代克的效果率，大學生對教學過程反應結果的感受將決定他們個體或群體學習的效果。單一課程進行的研究性教學效果隨著課程的增多和學習的推進呈遞減趨勢，即學生起初對與中學階段完全不同的以激發思維為主的研究性教學耳目一新，對于查閱資料、尋找答案、簡單的街頭調研或讀書報告等作業形式，抱有濃厚的興趣。但是隨多門研究性教學課程的展開，他們感覺到課后的學習壓力加重，重復性學習增加，學習積極性與效果明顯降低。事實上，學習效果本身是大學生對教學過程的重要反應，學生對自身學習效果低下的感知使其充滿了挫敗感，從而影響學習效果。

班杜拉的社會學習理論提出，人類的學習并非都是個體式的學習，還包括群體性的相互影響這一類學習；人類的學習也并非都是構筑知識體系，還包括社會態度和行為的形成；人的學習也并非通過其行為的直接后果即直接經驗獲得，而往往通過借鑒其他學習者的行為進行學習。其榜樣模仿學習的理論對教學改革是一個警醒，研究性教學過程是教師引領學生學習的過程，教師和學生同為學習者和探究者，不僅同學之間會產生榜樣效應，教師對學生也會產生榜樣效應。如果在教學過程中出現教學效果的下降趨勢而教師不及時做出調整，對學生產生的負面影響就是將課題探究視為完成作業的機械過程，而忽視了研究性學習對能力培養的要求。因此，教師需要對研究性教學實踐中產生的各種問題做出及時的回應。

此外，耶基斯-多德森定律和奧蘇泊爾的“有意義的接受學習”理論也為課程群建設提供了理論依據。耶基斯-多德森定律認為動機的最佳水平是隨著任務的性質發生變化的。研究性教學的效果需要來自教師和學生雙方的中度動機去謀求最佳的績效。但是，目前圍繞單一課程展開的研究性教學過程，教師和學生的動機隨著課程的增加和學期的推進而降低。以公共管理類教學為例，新生進校后第一學年的《政治學導論》和《公共管理學》教學中，學生的動機是強勁的，對于任課老師布置的探究性作業，如課程論文、讀書報告、街頭訪談等都保持著適度的興趣，并積極主動地思考問題，解決在作業完成過程中遇到的種種困難。但是到了第二學年，隨著《行政管理學》《公共政策學》《公共組織學》《公共倫理學》等專業課程的開設，學生的任務明顯加重，學習動機減弱，影響了學習效果，能力訓練的目的也難以達成。同時，過多知識點的重復使學生產生倦怠感，作業質量下降，影響了教學成就感的實現，進而導致教師教學動機的減弱。課程群的建設有助于減少知識點的反復傳授，減少學生課后作業數量，但提高了對作業質量的要求，對來自教與學雙方的動機都進行了有益的調整。在奧蘇泊爾看來，學生的學習過程總是離不開接受性學習的，是在新舊知識之間進行實質性連接的過程，前期的知識結構和知識儲備會對后續學習產生有益的推動，并形成更為豐富的新的知識結構。即便是研究性教學實踐亦是如此。新舊知識之間的連接需要是有理由、有邏輯以及有邊界的，如果彼此之間有太多的重疊，則會影響學習的實際效果。

二、公共管理類課程群建設的難點

（一）課程相關性難以形成統一的標準

課程群建設首先需要對相關的課程進行整合，但問題是公共管理類專業每一門課程的知識點都有關聯性和重疊性，比如公共物品理論會反復出現在《公共管理學》《公共經濟學》、《行政管理學》《公共事業管理概論》等課程中；功利主義政治哲學思想在《政治學原理》《西方政治思想史》《公共管理學》《西方行政學說史》等課程中都有所提及；有關“鄰避效應”在《公共政策分析》和《社會學》課程中均會講授。如果只是根據那些重復的知識點進行課程的相關性確認來整合成課程群的話，知識點的邊界不飽和，容易形成你中有我，我中有你的情況，很難找到合適的群組類別，課程群劃分的操作性不強。如果按照課程的未來應用性來分類，其問題是大學教育的目的是對學生能力的培養，而知識與就業能力之間并不能畫等號，更何況一些基礎性的課程是其他課程知識建構的出發點，應用性不是顯性的，如《法學概論》《政治學原理》《公共事業管理概論》《西方政治思想史》和《西方行政思想史》等。如果以問題導向的教學設計原則用預設課題進行課程整合的話，就必須要求大一新生對教師的課題設計有充分的理解和認知，并必須形成恰當的學習預期，這對于那些剛剛走出應試學習方式的大一新生來說，任務難度過高，不利于適當的學習動機的形成。

（二）教學過程組織缺乏操作的簡易性

研究性教學的過程雖然提倡教師與學生的互動以及凸顯學生主體地位，提升學生的學習能力、解決問題的能力、團隊合作能力和創新能力，然而教學過程的組織還是由教師作為設計主導，它要求教師的智慧和課堂掌控能力，但課程群的建設打破了課程之間的分割，是多位教師進行合作性教學設計、合作性采用多種教學方法、合作性應對學生問題、合作性引導學生思考以及合作性培養學生問題解決能力和挖掘其潛能的過程。也就是說，課程群的建設不像單一的課程教學那樣簡單易行，需要形成教學團隊，是一個集體備課、集體教學、集體對學生進行評估的過程。

（三）教學資源配置不易有針對性

課程群建設不是簡單的合并同類項，除了課程整合之外，需要校方提供配套的具有針對性的教學資源。比如，在教材的使用上，要認同教師自選教材、自編講義、自行設定學生的學習內容，圖書館要配合課程群建設根據教師設置的閱讀書目、影像資料，購買充足的學生學習材料，而目前各個學校的圖書館的采購系統與教師的教學要求之間是脫節的，但是研究性教學課程群的實施過程中，學生的自學環節又是必不可少的。同時，圖書館還應該借鑒國外院校的模式，設立了一些小組討論室，供學生進行小組學習、頭腦風暴、課題探討和辯論。這一設施的缺失更凸顯出教學與教學輔助部門之間是存在壁壘的。在教學環境的布置方面，傳統教室固定式桌椅擺放還是講授式班級授課制的產物，既不利于師生互動，也不利于小組討論，講臺的布置也不利于團隊教學。從教學后援系統來講，多媒體教學過于單一，實物投影儀、案例討論室、模擬功能性辦公大廳、多端口聯網教室（可供學生電腦進教室）、錄像設備（適應微格教學和微課需求）、師生多頭無線麥克等都是研究性教學課程群所必須。

（四）教學工作量計算無法精準公平

研究性教學課程群建設勢必會將一些不同學分、不同課時分配的課程進行整合，教學團隊的結構應該包含不同的職稱，現行的高校教師薪酬分配制度中，課時酬金的計算大多根據職稱的高低來分層。那么，在同一個課程群中就會出現教師報酬的差異，如何激勵教師是管理人員應該考慮的問題。就統一課程群而言，教師們是一起進行教學設計、教學過程實施、學生成績評定等教學活動的，在教學改革方面的探索也都付出了努力，但是卻在課酬上出現了差異。此外，進行研究性教學課程群建設探索的教學團隊在教學工作量的計算上與進行單一課程研究性教學的教師是一樣的。這就可能造成教師參與課程群教學的動機削弱，而回到單一課程的研究性教學模式中去，甚至回到傳統的單一講授式教學模式，不利于推動教學改革。問題的關鍵是，即便相關政策制定主體認識到研究性教學課程群的創新性和進步性，進行了課酬制度的改革，也很難實現真正的公平，因為在一個教學團隊中總會存在貢獻差異，承擔的任務也會或多或少，每一教師的角色也各不相同。對于政策制定者來講，是針對個體進行課酬核算？還是按照整個教學團隊進行課酬核算？需不需要考慮差異性？要不要平衡課程群之間的課酬差異和績效差異？是不是對探索課程群建設的專業和教師實施差別性待遇？這些問題在實際操作中通常會產生矛盾。

三、公共管理類課程群建設的對策

（一）改革傳統課程設置模式，進行大課程建設

大課程建設就是要將所有的專業課作為一個大課程，與通修課和公共性的學科基礎課處于并列的地位。就公共管理類本科教學專業課而言，課程群的建設方式、教材使用、人員構成、評級方式等全部交由大課程所屬的院、系、組來負責。大課程中的課程群可以不糾結于重復知識點的消除，而把原有的學科專業基礎課、專業必修課程以及專業選修課程進行整合，比如《法學概論》（學科基礎課）+《行政法》《經濟法》（專業必修課）+《公務員制度》（專業選修課）形成“法學課程群”；《公共管理學》《行政管理學》《行政組織學》（學科基礎課）+《公共事業管理概論》（專業必修課）+《市政管理學》《非營利組織概論》《公共管理案例分析》《當代公共管理理論前沿》《西方行政學說》（專業選修課）形成“公共管理學課程群”；《管理學原理》《公共部門人力資源管理》（學科基礎課）+《管理文秘》《管理思想史》《管理心理學》《領導科學》（專業選修課）形成“管理學課程群”《公共經濟學》（專業選修課）+《微觀經濟學》《宏觀經濟學》（專業必修課）形成“經濟學課程群”；《政治學原理》（學科基礎課）+《西方政治學說》《比較政治制度》《政治文化論》（專業選修課）形成“政治學課程學課程群”；《公共政策學》（學科基礎課）+《公共政策分析》、《當代中國政府過程》《地方政府學》（專業必修課）形成“政策學課程群”；《社會學》（專業必修課）+《社會工作》《傳播學》（專業選修課）形成“社會學課程群”。各課程群的學分權重按人才培養目標和課程群內涵分別設置。這種課程群的分類方法既有利于知識點的整合，也有利于相關學科教師之間的溝通，及時調整教學內容和教學計劃。同時，以模塊細分支撐起來的課程群構成專業課程，使公共管理類畢業生非常清晰認識自己在校所學的內容，在面對人力資源管理者招聘提問時能夠做出清晰描述，解決了長久以來公共管理類專業畢業生對自己所學語焉不詳的問題。并且專業性大課程內含的課程群建設類似于項目管理，學生的學習體驗本身就是學習項目管理的一個過程。

（二）整合課程內容，編撰校本教材

課程群建設需要對課程進行全方位的整合，教學行政主管部門鼓勵課程群使用自編講義、校本教材，而不是在課程群的名稱下面各個課程對原先教學內容的微調，因此，需要教學團隊不拘泥于高教版的各科教材，對原先的課程內容重新審讀，并重新編撰課程群使用的教材。校本教材的編撰重點在于課程群內子課程間的協調和系統化，如“公共管理學課程群”就可以圍繞“公共管理是什么？”“誰來進行公共管理？”“公共管理管什么？”“如何進行公共管理？”“怎樣衡量公共管理管的怎樣？”“公共管理受誰監督？如何監督？”等一系列問題來展開編寫，將《公共管理學》《行政管理學》《行政組織學》《公共事業管理概論》《市政管理學》《非營利組織概論》《公共管理案例分析》《當代公共管理理論前沿》《西方行政學說》等學科知識全都納入上述問題之中，再進行細化。另外，對于不同課程群都會涉及的傳統問題和經典知識點需要在課程群之間實現溝通，做一個初步定向，比如社會性的問題納入“社會學課程群”，與政府治理有關的內容編入“政治學課程群”，與公共政策活動相關的內容編入“公共政策課程群”，其他課程群在編寫教材時盡量避免分析同一問題。如果需要對同一社會熱點問題進行全方位的研究，則可以在校本教材編寫時不予考慮，而留在教學過程中進行課程群之間的合作。校本教材在編撰過程中的基本思想與方針不偏離教育部的相關規定，但需要結合地方政府治理的實例編寫案例，讓學生課程群學習課題調研的對象觸手可及，學習的現實意義才能得到增強。除了教材之外，還需要輔以適當的動態教學資源，如圖片、采訪記錄、影像資料等，以本土化的資料為對象，在備課階段組織教學團隊自己采集。

（三）建立團隊授課制度，采用雙講或多講教學模式

課程群教學需要采用雙講或多講的教學模式。如果將課程群分為幾個模塊，讓教師分別負責其中的某一模塊輪流進行教學，則失去了課程群教學的意義。課程群教學必須是一個團隊合作的教學過程。當然，一個課程群的教學團隊可能由3-5個人組成，教學過程中并不需要每次都由教師全體參加，可以采用雙講和多講并舉的方式。雙講主要是指兩位教師同時出現在講臺上，他們或可采用角色扮演性雙講，或同質性雙講，或互補性雙講等形式，一方面可以提升學生的興趣，另一方面也是打破課程壁壘的一種表現，向學生展現了多維度、全方位的思維視角。兩位教師可以進行分工，如理論性和實踐性的問題分類，教師分類講授、分類回答問題、分類布置作業，共同提出需要學生研究的課題。雙講模式中兩位教師的作用和角色幾乎是相同的。多講模式是以一位教師為主，其他教師并不站在講臺，主要在學生集中進行課堂展示或研究性問題匯報的時候采用。主講教師主要選擇依據是課題的知識點所側重的那個方面，而其他教師進行輔助性點評和進一步提問。多講教學模式的優勢主要在于加強團隊內教師之間、教師與學生之間的溝通和互動，讓師生的教與學的連接更加緊密，有利于用科研團隊推動教學團隊，并從大學在校學習階段讓學生學會各類答辯、面試的流程，也有利于其應用性能力的培養。

（四）強化科研促教學，建構科研型教學團隊

課程群建設需要一個優良的教學團隊來完成教學任務。課程群的教學團隊最好是一支科研型的教學團隊，將教學和科研結合起來。因為課程群的學科方向有較強的一致性，如果在科研上有所合作，將有助于教學效果的提升。高校教師如果自身科研能力不強，就很難指導學生以科學研究的精神去探究式學習。一個優秀的高校教師做科研不是目的，通過科研提升自己的知識水平、對學科前沿的把握能力以及對學生的示范作用是必需的。教師在科研上造詣高，課堂上才會給學生更多的啟迪和思考。同樣，優秀的教學團隊就應該是科研型的教學團隊。科研型教學團隊需要滿足三方面的要求：第一，該教學團隊在年齡結構上應該有一定的梯度，需要老中青的結合，其理由在于高校教師存在一定的流動性，一個教學團隊不能因為一兩個人的流動而影響教學合作，需要有教師作為后備。初始可以讓其承擔較輕的教學任務，然后根據教師流動情況進行調整。第二，教師在知識結構方面應該具有互補性。他們在科研工作中的研究方向大體相同，但自身的知識結構要注重差異性，這樣教學團隊在教學過程中能夠讓學生感知到其知識跨度之大，起到榜樣的作用。第三，教學團隊需要共享科研成果，并愿意與學生分享其科學研究的經歷，唯此才能引導學生以問題為導向探究解決問題的辦法。研究性教學說到底是要幫助學生學會思考和學會尋找問題的答案。因此，教學團隊的價值觀共享至關重要，如果不能用真誠的態度以科研引領教學，學生的敷衍性學習是會可想而知的。教學團隊應該建立每周定期的備課制度，編寫本課程群的教學計劃、做好教學反思。

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