區域活動中指導老師的“有為”和“無為”

文/吳鵬 湖北省武漢市常青陽光幼兒園

活動背景

陽光賽車場是我們這學期新開設的活動區，孩子們非常喜歡！在活動區開設的前期，我們請家長和幼兒一起搜集了很多關于方程式賽車的資料，并且將它們粘貼在墻面上，定期也會給孩子們普及知識，現在孩子們也掌握了一些賽車的知識。活動前期，我們讓孩子操控遙控汽車進行游戲。現在我們開始讓幼兒搭建賽道，進行賽車游戲。

前段時間的孩子們在“搭賽道”時，周思萌拿了一塊積木問灣灣放哪里。灣灣說：“接著賽道放，車子就可以分開行駛了。”周思萌把它連在了直線賽道上，后來灣灣在這個基礎上試圖分道，但是都沒有成功。于是我設計了一個“賽道圖”，讓孩子在與材料（積木、圖紙）的互動過程中，知道如何用異形的積木進行分道。活動中，我讓幼兒自由選擇分成兩組，一組自由拼搭賽道，一組按圖紙拼搭。

活動前，我和孩子一起解讀了圖紙，讓孩子先觀察圖紙，說說車應該怎么走，賽道應該怎么拼。

情景再現

我帶小朋友到戶外進行陽光賽車場的區域活動，活動開始了，趙兆、灣灣、周思萌和梁嘉木選擇按照圖紙來搭建賽道。他們很快搭建了兩條大約兩米長的“賽道”，這時梁嘉木和趙兆準備將賽道封起來，灣灣看到了就在旁邊不停地喊：“拼長點！拼長點！”但是其他孩子沒有停止行動，繼續在“封口”。這時我說：“灣灣的意見可以，這個賽道太……”周思萌忙說：“太短了！”

師：“為什么太短了不好？”

灣灣：“因為太短了，一開始就結束了！”

于是孩子們接受了灣灣的建議，將賽道繼續往前延長，并且開始用弧形的積木將它封起來，趙兆用各種形狀的積木在賽道上比對，可是總是差一截才能將賽道封好，在此花了很長的時間，試了好多次都沒有成功（大約換了十幾塊積木），趙兆此時顯得有些沮喪。這時我走過去問他：“你遇到了什么困難？”見趙兆沒有回答，還在執著地比對，我就問他：“你是不是覺得這里還差一截？”

師：“中間可不可以加一截？”

這時，趙兆拿了一個弧形的積木在上面比對，發現不可以。

師：“這里需要個什么形狀？”

灣灣：“長方形。”

師：“那灣灣你來試一下？”

當灣灣將長方形的積木添加進去后，我就叫趙兆過來看，并告訴他，在兩個弧形中間加一個長方形，可以彌補這個空缺。很快孩子們就按照這個方法，將另一邊的賽道完善好了，此時的賽道呈現的是“m”的形狀。

這時我請灣灣和周思萌來當賽車進行比賽，結果她們走到賽道的另一頭就走不動了。此時，我和孩子們一起觀察設計圖，討論哪里是起點，哪里是終點。

師：“過不去了,怎么辦？”

趙兆：“得換！”

師：“哪里應該換？哪條路拆掉？”

灣灣：“中間這條路……”

師：“你們拼的三條，其實中間是幾條？”

灣灣：“一條。”于是，孩子們就將中間的那條路給拆掉了。

等他們拆完后，我這回請兩個男孩子來當賽車進行比賽，到轉彎的時候，過不去了！

師：“攔住了，怎么辦?”

趙兆：“拆掉！”

很快趙兆就將一邊的彎道給拆掉了，這時我來模仿開車并且讓幼兒觀察。我邊走邊說：“看著我走趙兆這條路，轉彎轉過來了沒有啊？”

孩子們：“轉過來了！”

師：“非常好！把路封好！”

當賽道搭好后，我再次問孩子們起點和終點的位置，并且請幼兒再親身試驗一次，看這條賽道能不能用于比賽。孩子們模仿車驗證過后，我就請幼兒拿賽車來進行一場真正的比賽，很快幼兒就投入到比賽中了！

分析與反思

一、幼兒的搭建水平的差異

這組幼兒的學習能力和搭建水平有著明顯的個體差異。所以在活動過程中自然分工各有不同。活動剛開始，大家都先看圖紙，說明孩子都有看圖紙拼搭的意識，并能根據圖紙檢驗自己的拼搭作品。周思萌拿了一個積木，想分道。但是不符合趙兆的計劃，于是被無情地拿走，周思萌不斷地強調：“必須要這個。”說明她已經有明顯的分道意識，建構水平很高。灣灣在旁邊不停地說“ 拼長點、拼長點”，并能說出原因“ 要不還沒開始就結束了”。說明灣灣對整個賽道的拼搭有整體規劃的意識。灣灣在這方面明顯優于其他幾個孩子。所以她在后面的拼搭過程中，所體現出來的專注力和主動學習能力都有較高的水平。趙兆是從頭到尾一直埋頭拼的孩子，基本上沒受外界的干擾。他按著心中所想，一直投入在這個活動中。他在拼“彎道”時遇到了困難，他不停地嘗試，一直都沒有放棄，直到老師進行干預。他的專注力是這幾個孩子中最強的，也最有主見。所以趙兆和灣灣在整個活動中，處于主導地位。梁嘉木將拼在彎道的弧形積木拿走了，他說：“這里封路了。”說明他在拼搭的過程中能結合圖紙進行思考。也是主動學習的過程。但是由于他的學習能力方面的差異，沒有堅持下來。活動的后面部分，周思萌和梁嘉木不能像活動開始那樣完全專注地投入到活動中，開始有了隨意性行為。一是因為學習能力上的個體差異；二是因為拼搭內容的難度對于他倆稍微高了點，他們失去了部分興趣。但是他倆和灣灣、趙兆的這種強弱組合，又讓他們可以選擇適合自己難度的拼搭。如：延伸賽道。后期，也可以建議他倆選擇自由拼搭賽道，可能更符合其最近發展區，也可以調動他們主動學習的動力。

二、孩子與材料的互動過程

幼兒的學習過程是和材料的互動過程。孩子在拼賽道不久，對于賽道的長短就有了分歧。大部分孩子是沒有整體規劃的，是憑感覺拼的，并沒有考慮到長和短對游戲的影響。但是灣灣有，她不停地說：“拼長點，拼長點。”但是其他孩子們還是按照總目標在拼搭，并沒有人響應灣灣的號召。此時，老師介入了，直接進行干預。“我覺得灣灣這個意見很好。”先肯定，再通過提問把問題拋出來。“這個賽道怎么樣？”“為什么太短了不好？”雖然大家都接受了灣灣的方案，拼搭活動順利進行，但是，由于老師介入得太快，有可能有的孩子是受到了老師的影響，而缺乏主動思考分析的過程。老師應該先拋問題“灣灣在說什么？”“你們覺得她的意見怎么樣？”再讓幼兒選擇游戲方案。或者，讓孩子按自己的意愿游戲下去，老師不急于介入，讓他們檢驗游戲結果。再通過反思和再實踐來總結經驗，選擇最優方案。相信這樣更有利于孩子良好學習能力和質量的養成。其實他們最終仍會選出有利于游戲進展的最優方案。中班幼兒有這個能力。游戲結果一樣，但是老師介入時，引導的順序不一樣，孩子就會呈現兩種不同的學習狀態。

趙兆拼“轉彎”時，遇到了困難。想讓彎度正好適合賽道的寬度。他全部選用弧形的積木進行嘗試，嘗試了好多遍，都發現不行。他在每次想轉彎時都遇到了這個問題。解決不了就繼續往前拼。這里花費了很長的時間。而這是必須要解決的問題，此時老師的及時干預，能有效地幫他提升游戲經驗。其實往兩塊弧形積木中插一塊長方形積木就可以解決這個問題。但是又不能直接告訴孩子。于是，老師走過去，將兩塊弧形積木拉開，并問：“中間可以插一塊什么形狀的積木？”此時，旁邊的灣灣馬上反應過來。“方形的，插一塊方形的積木就可以了。”于是這個問題就順利地解決了。并且孩子們能舉一反三地拼出了另一邊的賽道。此時的指導老師沒有直接包辦代替地解決問題，而是巧妙地移動積木后，通過提問啟發孩子主動思考，從而解決問題。

孩子第一次“拼好”的賽道，是分隔開的兩個賽道，并且是不能轉彎的。說明孩子對“圖紙”的解讀還不夠。只看到了圖紙中有“彎”，并沒有關注到“彎”是用來供車轉彎用的，是通道。而不是一個單純的形狀。此時需要老師直接干預，幫他們解決這個問題。老師沒有直接讓孩子拿圖紙進行比較分析，而是讓他們變身成小汽車，親自在賽道上跑一跑，從而不斷地發現問題（沒有回來的路，不能轉彎）。再通過老師的提問，幫助孩子主動對照圖紙進行比較分析，從而找到解決問題的方法。灣灣和周思萌發現了中間的一條路多了，于是他們把它拆掉。趙兆和梁嘉木發現轉彎的路被封住了，于是把轉彎的地方開了一個口，問題迎刃而解。孩子能在區域游戲里主動地學習和游戲，對圖紙的解讀很重要。雖然前期進行了鋪墊，但是將平面圖形轉化為立體圖形，對于中班的孩子來說，還是有一定難度的。孩子們經過前面兩次的不斷嘗試，發現問題，進行修改，從而獲得新經驗。這個過程是孩子已有經驗和新經驗碰撞的過程，這個過程是可貴的，對幼兒來說是一筆寶貴的財富。

活動結束后，老師再次問到了“起點”和“終點”的問題。目的是為了驗證幼兒的拼搭作品與“圖紙”的吻合性，并再次讓孩子們當小汽車進行驗證。

問題跟進

為了讓孩子們能在區域游戲里主動地學習和游戲，解讀圖紙很重要。針對孩子對圖紙解讀得不夠這個問題，對于中班的孩子，要求他們邊看圖邊拼搭，或者邊拼搭邊看圖修正，其實難度還是非常大的。所以，老師以后在解讀圖紙時，可以用小型積木放在圖紙對應的地方進行演練，幫助孩子構建立體的概念。到了后期，也可讓孩子自己嘗試設計賽道圖，并進行拼搭。

我的思考

老師在區域活動中的觀察與介入指導是個高深的技術活，既要“無為”，又要“有為”。我們要經常性地問自己：這時該不該介入，這是介入的價值和必要性；何時介入，這是介入的時機；如何介入，這是介入的方法……這些都是值得老師思考和斟酌的。而介入的效果如何，則更好檢驗：我們的介入是否滿足了幼兒游戲的意愿？是否得到了他們的積極響應？是否有利于游戲的深度開展？同時，在我們指導幼兒活動區域游戲后，分析必不可少。而我們觀察、分析的目的是什么？不是為了給孩子貼標簽：×××的語言表達能力差，要如何培養；×××不會和同伴交往，要通過多種方法……而是為了幫助孩子更好地將游戲進行下去，讓游戲更有深度。我們的聚焦點不應僅僅局限于孩子身上，而應適當轉移到游戲的發展與深度上，讓孩子在游戲的發展中提升經驗，從而提高游戲的水平。