走近孩子的科學認知世界
——小班科學活動中的自主觀察建構

文/丁悅 江蘇省常熟市石梅小學幼兒園

人類認識世界是從觀察開始的。觀察是科學研究中最基本的一種活動,是幼兒認識世界的重要方式。觀察方法是幼兒科學教育中最基本的方法。《3-6歲兒童學習與發展指南》在“科學”領域(不包括數學部分)有15處提到“觀察”，以突出“觀察”在科學探究中的重要性，并明確了各階段幼兒在觀察方面需要達到的要求，以及教師應該教給幼兒的觀察方法和觀察要領。《指南》在“科學”領域的總述中指出:“成人要善于發現和保護幼兒的好奇心，充分利用自然和實際生活機會，引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學習發現問題、分析問題和解決問題。”這里指出了幼兒科學探究的方法，即觀察、比較、操作、實驗。在這些方法中“觀察”排在第一位，這也意味著觀察是科學探究的起點。

小班幼兒處于觀察力發展的初期，具有觀察短暫、籠統、零碎、無序等特點。但是小班的幼兒好奇心非常強，這刺激了他們觀察的意識。小班幼兒的自主觀察有非凡的意義，對于孩子觀察力發展、科學態度的形成具有關鍵價值。筆者嘗試開展以觀察為主的科學認識活動，同時思考轉變傳統的觀察教學方式，突出孩子學習的自主能力，走進孩子的科學認知世界，嘗試建構 “自主觀察”的教學模式。

一、回歸自然

科學認識活動的環境盡可能地要還原真實、自然。在觀察小兔時，教具從課件還原成真實的小兔，教學的現場從室內轉換到了室外，小兔從籠子里釋放到了草地上。在自然環境中，孩子眼中的小兔變得真實、靈動、極具吸引力。孩子，特別是小班的孩子，觀察具有短暫、零散等特點。但是當他們圍坐在小兔周圍，小腳變成八字形，兩兩相連，變成小柵欄，讓小兔在“小柵欄”里活動的時候，孩子的觀察卻是另一番景象。小兔子每一次動作的變化，都會引起孩子新的觀察和發現。小兔在吃菜葉了，他們會發現小兔的小嘴巴是三瓣嘴，而且吃起東西來特別快。小兔往前蹦跳了，他們會發現小兔是用后腿往前蹬的。小兔跑到“小柵欄”這兒了，小朋友會輕輕抱起它，摸摸它柔軟的毛。“小兔的耳朵不是豎起來的。”“小兔子的眼睛不都是紅色的。”“小兔有很多種顏色。”“小兔喜歡吃菜葉，不愛胡蘿卜。”……在自然的情境下，孩子們的觀察變得真實、有趣，這才是孩子的科學認知世界。

二、釋放天性

加德納的多元智能理論提出，第八種智能是自然觀察者智能，包括觀察自然界中各種形態的事物，如植物、動物、地質或礦石、云、星球等；辨認并對事物進行分類，能洞察自然和人造系統。在古老久遠的時代，自然觀察智能是人類早期生存和競爭必備的能力。它可以幫助幼兒觀察自然界中的各種形態，對物體進行辨別和分類，能夠洞察自然的變化。

觀察者的智能是人與生俱來的，每一個兒童天生就是自然觀察者。這也解釋了為什么每一次科學認知活動，孩子的發現總是在老師的預料之外。孩子有敏銳的觀察力和不同的觀察視角，雖然他們的觀察可能不全面，但是他們會對自己感興趣的細節觀察入微。既然幼兒天生就具備自然觀察的能力，而且幼兒適宜從周圍的環境中建構自己的經驗。那么觀察力的培養方式應該是自主的、順應孩子天性的。對于幼兒，特別是小班的幼兒，看到什么交流什么，那是最直接也最有效的方法。

在我們的觀察活動中，觀察不是簡單地用眼睛看，而是多感官、經驗、思維等多方面的綜合性活動。所以釋放孩子的天性，就是在自然的環境中，充分地促成孩子使用感官、經驗、思維，去主動感受、發現和表達。小班的孩子觀察橘子、枇杷，肯定不單單是看，老師不用說摸一摸、聞一聞，孩子們最直接的反應就是這是好吃的東西，要吃進嘴巴里。那么就讓孩子吃吧，一邊剝、一邊吃、一邊看、一邊聞，綜合各種感官的認識才是對橘子、枇杷最好的觀察結果。

三、捕捉靈感

小班的孩子在戶外觀察螞蟻的時候有很多的發現， “螞蟻在運餅干”“頭上有白色的東西”“螞蟻喜歡吃糖”“螞蟻喜歡吃草”……雖然很多都是自言自語，可是能夠聽到他們有了很多發現。但是當孩子們集中在一起交流的時候，孩子們的發現變得少了，答案統一了，興趣也不高。

尋找其中的原因：小班幼兒在回答問題時有從眾性和模仿性；部分孩子可能只記得當下的觀察，過了一段時間就不記得了；小班孩子的傾聽能力較弱，長時間聽同伴發言還是有難度的。小班孩子的觀察與表達往往是靈感一現，教師在幼兒自由觀察的時候應耐心傾聽，及時記錄孩子的發現，捕捉到孩子的觀察靈感。這些都是孩子在觀察中已經積累的經驗，可以作為交流時教師總結提升的參考。

四、建構支架

“自主觀察”不否定教師的作用。在孩子自主觀察的過程中，教師的作用是不可忽視的。教師和兒童同為學習的真正主體，彼此與觀察對象互動的過程就是一種學習的過程。教師在教學中的作用不是傳統的知識傳遞，而是為幼兒自主觀察提供可能性和進一步觀察的動力，也就是支架。教師在后，幼兒在前，觀察仍是孩子自主的活動。下面就以“認識烏龜”為例來說明教師如何建構觀察框架。

1. 材料的提供。

在觀察活動前，觀察場景的布置，就是一種學習框架。就如上文所說，回歸自然的認知環境是對孩子自主觀察的最好的支持。認識烏龜的時候，在室外的場景中，孩子們是以分組的形式來觀察一群烏龜的。小組的方式便于孩子觀察，觀察對象的數量較多，才能夠體現烏龜不同的形態和特征。此外還提供了小棒輔助孩子去撥弄烏龜，發現烏龜反面的特征；提供沙，讓孩子們看到烏龜爬行的痕跡；提供水，讓孩子進一步觀察到烏龜在水中的姿態，感受它是水陸兩棲動物。材料的投放不是一次性的，而是隨著孩子進一步觀察的需要而逐步增加的，以便不斷激起孩子觀察的興趣。這就是自主觀察的材料框架之一。

2. 教師的作用。

（1）方式的模仿。

自主觀察應該是孩子發自內心的，其實也是一種學習品質的習得。當個別小班孩子沒有自主觀察興趣的時候，那么教師的作用就是榜樣，讓孩子能夠模仿老師認真觀察、積極表達的方式。其實教師融入孩子的活動，本身對孩子就是一個很好的示范。在活動中，有的孩子不敢摸烏龜，害怕被烏龜咬；有的孩子將烏龜拿起扔下，有破壞行為。此時老師的反應是立即告訴后者小烏龜害怕了，示范輕輕拿起的方法，同時也給前者一個暗示，小烏龜并不可怕。如果孩子會觀察，想觀察，那么教師則是一個安靜的旁觀者。教師在自主觀察中其實是一個變換的角色，是一個個性化的指導者。

（2）觀察的推進。

小班幼兒的觀察易受周圍環境的影響，持久性不強。所以小班幼兒自主觀察活動更適宜的方式是分散觀察和集中交流交替進行。自主觀察需在兩次以上，每一次的集中交流分享應該是對下一次觀察的推進。教師要善于在孩子自由觀察中發現問題，捕捉孩子交流中提出的問題，這些問題都是進一步觀察的推動力。如第一次觀察，有的孩子發現烏龜背上有花紋，那么花紋是什么樣子的呢？有多少塊花紋？這就是孩子進一步觀察的點。如第二次觀察有的孩子發現烏龜有腳趾，有的孩子發現烏龜腳趾上有連起來的地方，那么這也可以成為進一步觀察的點。這個進一步觀察是有基礎的，不是基于老師預設的觀察目標，而是基于孩子自己的發現。如果老師預設目標中的內容孩子沒有發現，那么表示孩子沒有這個經驗和興趣，需要慢慢等待。如果孩子的發現超出老師預設的目標，那么教師就要調整自己的目標，靈活地推進孩子的觀察。所以教師的指導框架是生成式的。

（3）經驗的提升。

孩子的觀察是零散的，如有的幼兒發現了烏龜的背殼，有的幼兒發現了烏龜的頭，有的幼兒發現了烏龜的尾巴，孩子們的不斷交流就像在進行拼圖，但是這個拼圖要通過多次的自主觀察才可以組成。教師可以通過繪畫、總結等方式，使孩子們發現拼圖是否完成，還缺少了什么。這是對孩子已有觀察結果的提升。

小班孩子的觀察往往是以感官為主，思維的聯系能力比較弱。所以當孩子有新發現的時候，教師的作用就是幫助孩子建立思維的聯系性。如孩子發現烏龜的殼硬硬的，那么教師可以幫助孩子去思考“為什么烏龜有硬硬的殼”；孩子發現烏龜腳趾有連在一起的東西，那么教師就可以啟發孩子思考“什么動物的腳趾也連在一起”，從而推斷出烏龜能夠在水里游泳。這是對孩子思維聯系的提升。

五、同伴影響

不同的幼兒具有不同的經驗、不同的觀點、不同的思考。在與同伴交流的過程中，幼兒可能受到別人的啟發，也可能受到別人的挑戰，幫助個體不斷發現、進行學習。所以在自主觀察活動中，我們提倡小組觀察的模式。如觀察螃蟹，小組成員圍在放置螃蟹的大盆邊，自主地觀察螃蟹的外形特征。孩子觀察的過程也是自言自語的過程，而自言自語其實對同伴而言就是一種經驗的提示。膽大的孩子把螃蟹抓起來，勇敢的可以模仿捉，膽小的也可在同伴捉起螃蟹的過程中有自己的發現。在經驗交流中，同伴間的影響會表現得更加明顯。又如觀察蝸牛的活動，雖然每個孩子都有一只蝸牛，但是在第二次觀察的時候，我們仍然讓一組的孩子將蝸牛放在一起觀察，孩子們在小組交流中會得出蝸牛外形的差異，爬行速度的差異以及其他很多信息。

六、概念建構

在沒有開展認識活動以前，其實孩子對這些觀察對象已經有了各自的認識，也就是孩子的“樸素科學理論”或者說“迷思概念”。但是這些概念又是零散的，很多是不科學的。在通過與動物和植物的親密接觸中，孩子們會不斷重組各自對動植物的認知，形成新的科學概念。如在認識小兔的活動中，兔子是什么樣的。在孩子的迷思概念中或許是耳朵長長的，愛吃青菜、蘑菇。與兔子近距離的觀察中，孩子逐漸發現，兔子有毛，有四條腿、三瓣嘴，愛吃菜葉，耳朵長長的但不一定是豎起來的……逐步完善對兔子這個概念的新的建構。

所以自主觀察是建立在每一個孩子的“樸素科學理論”之上的活動，這就是孩子的科學認知的世界。“自主觀察”教學活動是孩子與觀察對象“對話”的活動，這樣的對話是最適宜內化為孩子的認知。同時我們也要思考“自主觀察”不是簡單地重復孩子已有經驗，而是要在學習中介（教師和同伴）的影響下，產生交流、碰撞、思考、提升，實現概念的科學化進程。