泛在學習視域下大學教師教學能力發展困境與對策

司曉蓉

(云南大學旅游文化學院，云南 麗江 674199)

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》明確指出“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視”，并提出“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”的戰略目標[1]。在建設學習型社會，貫徹并實踐終身教育理念的社會環境下，泛在學習被認為是未來學習的理想模式，已成為當前乃至未來教育技術學領域關注的焦點。泛在學習以其獨特的靈活性和實用性等優勢將成為未來實現終身教育的重要手段。教師是決定教育質量優劣的關鍵，教師是落實創新人才培養目標、促進學習方式改變的中堅力量。高校教師應積極推動高校教學信息化的發展，深入挖掘普適計算技術支持下的泛在學習潛力，促進現有課堂教學模式的變革和創新，實現泛在學習的可持續發展，幫助學生獲得高質量的學習效果，培養適應未來社會發展需要的學習者和高素質應用型創新人才。

一、泛在學習的內涵與特點

（一）泛在學習的內涵

Ubiquitous Computing(泛在計算/普適計算)的概念，最初是由美國施樂公司帕洛阿爾托研究中心的首席科學家馬克·維瑟(Mark Weiser)于1988年提出，泛在計算的最高目標是使計算機廣泛存在而且不可見。正如他在《21世紀的計算機》(The Computer for the 21st Century,1991)一文中所說的：“最深刻的技術是看似消失的，它們融入了每天的生活當中以至于不可分辨了”。人們可以輕松自如地依托移動智能終端設備和無線網絡獲取信息，泛在計算為實現人類終身學習提供了可能。在此基礎上，歐美、日本等發達國家學者掀起了對其理論和實踐環境研究的熱潮[2]。眾多學者從多維角度界定泛在學習的定義，筆者綜合己有定義，對泛在學習做如下概括：泛在學習是指在泛在計算技術支持下的“無所不在的學習”，以學習者為中心，以學習任務和目標為焦點，關注人與人的交互。

(二)泛在學習的特點

“泛在”意思是“普遍存在的;無處不在的”。泛在學習通常被認為是泛在計算支持下的7A學習，即任何人、在任何地方、任何時間、利用隨手可得的學習設備(Any device)、以自己的方式(in Anyway)獲取自己所需學習信息(Any contents)與學習支持(Any learning support)[3]。泛在學習是Electronic Learning（數字化學習）與Mobile Learning (移動學習)的延展，彌補二者的缺陷和不足并集中體現和優化二者的特點。概括而言，具有泛在性(學習者可以在任何時間，任何地點，以任何方式基于自身需要獲取任何學習支持)、持續性、易獲取性（開放式的，多樣化的通信方式使得學習者能夠找到自身喜歡的、樂于接受的學習工具和方式）、交互性（學習者可以憑借終端設備隨時隨地與教師、其他學習者共享交流，實現信息交互，學習互動，參與方式可以是同步或異步）等特點。

二、泛在學習對傳統課堂教學模式的挑戰

傳統的以教師為中心的“填鴨式”教學阻礙學生主體地位的確立，導致學生學習興趣低下，難以激發學生的求知欲和創新能力。泛在學習本質上突出了以人為本的教育理念，以提升效率為重心，賦予“以學生為中心”的教學愈加豐富的內涵，亦對大學教師的教學專業能力提升形成沖擊與挑戰，具體表現如下：

(一)豐富多樣的線上資源和個性化推薦彌補課堂教學的單一匱乏

傳統課堂教學模式下，教學素材的查詢、搜集和整理多由教師獨立完成，知識更新速度慢，信息的廣度和寬度具有局限性，內容缺乏新意，使得學生對班級講座和授課方式興趣降低。然而教學資源對于教學具有重要作用：教學資源的價值之于教師，有助于增強教師的教學效能，涵養教師的教學實踐智慧。對于學生，有助于學生選擇適切的學習方式，培育學生深度學習的學習品質。“無時不在、無處不在而又不可見”的泛在學習環境為學生方便、快捷、高效獲取信息提供了廣泛渠道。這種學習者可以隨時隨地按需進行學習的方式，在擴大教學內容范圍的同時又使得其表現形式呈現多元化特點，有效彌補了傳統課堂教學中渠道狹窄、信息單一等問題，彰顯的是以“學”為主的教學價值取向和學生的學習自主權，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習的方向發展。教師應發揮信息提供者，任務設計者的角色和作用，整合有利于實現教學目標的網絡資源，并創造性地運用于課堂教學，促進學生的知識內化。

(二)打破時空限制，拓展“教”和“學”空間

基于集體面授教育的傳統大學教學資源和學習資源多為靜態封閉結構，動態生成與生命進化能力極差[4]，時間，空間固化，內容陳舊，師生溝通渠道不暢。泛在學習環境學習途徑的多元化突破了傳統課堂教學的時空制約，使得教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，只要學習者擁有手機、平板電腦、臺式機等智能終端設備和網絡通信支持就可登錄網站獲取學習資源，并且還能通過“人際協作活動”來實現意義的建構，極大地提高課堂參與度，滿足個性化學習需求，緩解了新知識學習過程中的心理壓力。課程內容的異步傳授使得課程實施脫離了特定時間和空間的限制，課堂教學對話場域得以擴展，傳統意義上“教”和“學”空間得到進一步放大，從而促進高校教學的發展和提高。

(三)從面向全體學生發展轉為面向學生的個體發展,實現因材施教

以面向全體學生講授式為主的傳統教學模式難以根據學生個體之間的差異性進行有效教學，因此不能很好地調動全體學生的能動性、積極性和創造性，不利于課堂教學效果的提高和教學目標的達成。泛在學習一個重要特征就是允許并重視學生的個性化發展，豐富多彩的網絡教學資源為學生提供了個性化學習感受和多樣化學習方式，滿足學習者課堂外碎片化學習的需要，填補了課堂教學的不足，兼顧不同水平學生的發展，確保基礎薄弱的學生夠得著，學得到，基礎優良的學生吃得飽，學得好,有效解決教師共性化教學與學生個性化認知的矛盾，讓學生從被動學習走向主動思考，真正貫徹“因材施教”的指導思想[5]。來自不同領域、具有不同知識背景、不同性別和年齡特征的學習者都將從富足的知識養料中獲取足夠的營養，進而達成以生為本，生生成才的教育目標。

(四)泛在學習的互動性和主體性，對教師角色和任務進行重新定義

傳統教學觀念下師生不對等的、權威的關系造成了師生之間的情感障礙和空間距離，課堂失去了生機與活力,導致教學信息單向傳播[6]。泛在學習這一新的教學情境中，教師不再是“講壇上的先知”，而是“學生身邊的向導”。師生雙方相互尊重、地位平等，共同在泛在環境提供的開放、動態人際化系統中進行信息共享和交流，實現知識內化的最大化，提高教學時效。面對新的教育信息化情境，大學教師應從教學的權力控制者回歸到合作參與者，不再主導并掌握教學的全過程。教師要充分發揮設計，指導和幫扶的作用，加強學生的主體作用，積極倡導獲得知識與發展思維并重，二者互為補充，相得益彰，促成高效學習的發生，由此實現提高教師自身教育信息化素養和有效教學的雙重目標。

三、泛在學習視域下大學教師教學能力提升路徑

信息時代對教師教學能力提出了更高要求，泛在學習主旨是提高學生的自主學習建構能力，據此，教師需要不斷提高信息素養，構建教師身份認同，組建教師專業共同體，加強教學反思，削減泛在學習模式各環節風險。

（一）不斷提高教師信息素養，促進自身專業素質的持續發展

信息素養具體來說就是一個人能夠意識到何時需要信息，能夠檢索、評價和有效利用信息，并對獲得的信息進行加工、整理、提煉、創新，從而獲得新知識的一種綜合能力。泛在學習環境下，高校教師作為教學的設計者、引領者、組織者和管理者，必須具備較高的信息文化素養。泛在學習這種開放式的信息產生方式充分尊重和挖掘群體的智慧，且對于擴大學習資源的數量和提高其更新速度都起到了很大的積極作用，然而也有負面影響，泛在學習環境下的學習資源種類繁多、數量龐大，過度開放的信息源頭所引發的資源“散亂”生長團，甚至泛濫，容易出現信息過載、信息迷航等問題。倘若教師具備優化靈活多樣的學習手段和海量的學習資源能力，必然會有利于使推薦結果更精確地匹配用戶的學習特征,提高學習資源個性化推薦的準確度和實用性，使得每位學習者“各學所需，各盡其能”。大學教師應以新技術為契機，創新教學手段，不斷提高信息素養和教學技能，助推學習者深度參與學習過程。

（二）構建教師專業身份認同，實現泛在學習的本

教師教育者的專業身份認同是教師教育者從內心了解并贊同社會與個人對于教師教育者的角色期待。隨著教育方式的轉變，傳統的教師角色已不足以應對泛在學習環境教學模式對教師提出的更高要求，在該教育情境下，教師應從發展的、生態的視角重新審視教與學活動，對教學生態系統中的內部因素和外部因素展開辯證分析，并且能夠用整體的觀點逐步構建對“自我”專業身份的肯定和認同。教師應摒棄“以教為本”的思維定勢，更多履行學習活動的組織者、促進者的角色，引領以“學生為中心”的教學實踐，教師角色從“主演”轉為“導演”。為學生達到“知識內化、問題解決、思維拓展”等高階認知能力的要求，教師所應做的則是：智慧聆聽、敏銳發現并適時導引。教師如果對“自我”的身份理解和認同存在偏差，教學方式改革和教師發展也只能成為空談，勢必難以較好地實現教師角色的實質性轉變，影響教育教學目標和功能的實現。

（三）組建教師專業共同體，助推教師教學能力持續提升

技術突飛猛進，知識迅速激增，學習型社會到來，教育事業單兵作戰，一個人+一塊黑板+一支粉筆就能完成的現象已不多見，取而代之的是教師之間的合作，教師不斷地自我學習成為必須，教師的專業發展成為教師的畢生追求[7]。教師教學能力發展不僅是教師個體自主追求的行為,也需要形成“協同發展、共同提高”的群體效應。“教師專業共同體”是教師教學發展的理想模式，是提高教師教學效果的有效途徑。“教師專業共同體”一般是指以學校為基地，以教育教學實踐為載體，以教師間的共同學習、研討、探索為形式，在團體情境中通過溝通、合作與交流，最終實現整體教學成長的組織。教師專業共同體強調專業引領、同伴互助。當組織成員之間有共同的價值觀和愿景，共情產生時，不僅顯性知識得以共享，并促進隱性知識的挖掘，利于不同專業教師打開嶄新視角，打破傳統教學手段的瓶頸，打通泛在學習環境教學與傳統的課堂教學間的隔閡，實現教師信息化教學能力培養的有效提高，從而提升教學績效。

（四）在積極反思的進程中自我激勵，提高教育教學質量

教學是教師在教育情境中以知識傳授、品質培養為媒介和學生進行的交流互動、意義構建的實踐活動。其實踐性特征決定教育工作者必須對日常教學實踐活動予以關切和思考，把教學看做是持之以恒的探索過程，由技術熟練者走向實踐反思者。作為一種行為和意識，反思始終伴隨著教師的教育教學活動。教學反思是教師教學的常規武器,其反思水平往往又決定著教學的成效。教師的學科素養、知識儲備及教學技能絕非一勞永逸，教師的教學設計、教學思維和教學方等都應順應信息現代化的發展趨勢而得到有效轉變。教師的成長=經驗+反思，故教師要樹立終身發展意識，不斷學習新理論、新知識，實現自身理論水平的提高。作為教師既要勤于反思,又要善于反思, 立足自身教學實踐，敏銳發現問題，進一步改進教學模式,促成教學實踐智慧的生成。如此才能應對日新月異的教育發展及變化，實現課堂教學的高效益，且有序、可持續地循環。

四、結束語

泛在學習作為一種自主性學習模式，以其學習資源的豐富性，適應學習者切實、即時的學習需求，注重學生實踐操作能力培養等優勢促使大學教師開發課程資源，加強教學設計，改進教學方式，樹立以學生為中心的理念，推動“傳授范式”到“學習范式”的轉變。泛在學習是適應新時期教學改革的必然,它為學習者提供了一種新型的知識獲取渠道和學習模式。為推動教學改革，教師應發揮能動性，優化知識結構，提升信息素養，樹立終身發展意識，走出實踐困境，實現傳統課堂向高效“學堂”轉變。高校教師在專業教學實踐中應適應現代教育信息技術迅猛、深入發展的客觀要求，勇做實踐者，且行且思, 最終實現培養高質量的創新型人才的核心任務。