從“素質”到“核心素養”的教育嬗變

代小芳

（武漢大學 教育科學研究院，湖北武漢 430072）

發展學生的核心素養是當下我國基礎教育課程改革乃至整個基礎教育改革的一個熱詞。開展核心素養的研究，如果不能厘清一些基本問題、概念內涵及把握核心素養的基本要義與現實價值，在實踐中就很有可能發生偏差。“培養什么人、怎樣培養人”是教育的根本問題，從全面實施素質教育到“核心素養”培養的提出，我國的教育系統尤其是基礎教育到底發生了何種變化？“核心素養”培養有何價值與意義？對此，我們在深入辨析“素質”“核心素養”等相關概念的基礎上進行分析與探討。

一、“素質”與“核心素養”相關概念辨析

2016年9月13日，《中國學生發展核心素養》研究成果在北京發布后，社會各界一片“熱論”。針對此熱論，有人提出，需要重點辨析核心素養與素質教育、核心素養與學科素養等相關概念的關系[1]。對于核心素養與素質教育關系的分析，應從“素養”“素質”等概念的辨析入手，從而科學認識我國基礎教育改革從“素質”到“核心素養”這一重要走向的價值與意義。

（一）相關概念解析

1.素質

《現代漢語詞典》解釋：“素”即本色；“素質”即事物本來的性質或心理學所指的人的神經系統和感覺器官上的先天特點[2]。《教育大辭典》解釋：“素質”是個人先天具有生理解剖的特點；易患某種心理異常疾病的遺傳因素；公民或某種專業人才的基本品質[1]。業內有人則認為，“素質”應包括自然性的素質（如先天的遺傳）、通識性（普遍）的素質（如社會公德）、專業性的素質（如醫生的專業知識與能力）[4]。筆者認為，“素”指平常、素來、本來，既含有本源、本來“面目”的意思，也隱含著隨時間的持續與推移所產生的變化結果；“質”則指品質、質量、特性。因此，素質就是主體在較長時間內持續性地表現出來的某種品質、能力等主體性特性，以及在原有的先天遺傳因素基礎上，經一段時間的學習、操練或發育等過程之后，所形成或表現出來的品格、能力等狀態表征。它既可以是生理上的，也可以是心理上的；既可以是態度上的，也可以是能力上的；既有潛質的開發與外顯，也有品質的消弭（指負面的、消極的）與強化（指正面的、積極的）。

2.素質教育

素質教育是關于素質的教育，是“素質”的培育與養成，是指通過教育來訓練和培養學生，使其獲得內在的、相對穩定的、能長期發揮作用的身心特征及形成的基本品質結構[5]。作為與“應試教育”的對立面，“素質教育”概念提出后，在20世紀80年代之后開始頻繁出現在我國教育領域，如1987年4月時任國家教委副主任柳斌指出“基礎教育……是社會主義公民的素質教育”[6]，之后它一直都是我國基礎教育改革的一個普遍性指導目標，在我國基礎教育課程與教學改革中發揮著重要的導向作用。

3.素養

“養”指培育、發展、涵養；“素養”可以簡單地理解為態度、能力、品格等素質的養成，其重在“養”，是籍“養”以形成“素質”。“素養”指出了素質形成的方式、途徑與過程，也蘊含了“養”的預期目標。其中，結果性的素養包括基本素養、綜合素養、核心素養等。2007年之后，“素養”一詞開始在我國學術研究中大幅度使用，并不斷趨熱。以中國知網收錄的國內文獻為例，2007年以來，每年以素養為主題與關鍵詞的文獻均超過了30篇，尤其2015年以來，每年都有100余篇。

4.核心素養

核心素養它也可稱為“共同性素養”“跨界素養”“非學科素養”[7]，是具有可遷移性和靈活性的素養[8]。根據業內專家的解釋，它是“人在特定情境中綜合運用知識、技能和態度解決問題的高級能力和人性能力”[8]，也是貫穿在主體素養譜系中的最為基本、最為重要的品質及能力等素質，直接影響著主體未來發展的方向、程度以及所能達到的高度。回歸到教育領域，是指融貫于某一教育階段的關于“培養什么樣的人”之人才培養核心標準，也是人才培養規格的主要衡量尺度。

（二）概念對比辨析

結合上述概念分析，我們可以進行以下辨析。

1.素質與素養、核心素養

由前述分析可知，三個概念之間具有緊密關聯，也有較明顯的差異性，主要內容如下：

（1）從概念的內涵和外延上看，從“素質”到“素養”“核心素養”，內涵越來越豐富、具體，但“素質”的外延更大，不僅包括先天遺傳素質，還包括后天培養所形成的素質，是先天遺傳與后天教養的“合金”[9]；“素養”多側重于經后天培養所形成的素質；“核心素養”則是在主體“素養”譜系中最為關鍵的、起統領作用的部分。

（2）從概念的范疇來看，“素質”屬于上位概念，若把它作為一級命題，則“素養”與先天稟賦等并列，共同構成了“素質”命題之下的二級命題，核心素養則是隸屬于“素養”之下的命題，屬三級命題，與基本素養、綜合素養等同屬一層級。

（3）“素質”雖然隱含有動態的發展變化過程，但通常更多地以靜態形式呈現，是一種結果性指標。鑒于此，有學者認為應將其看作是人發展的結果形態[10]；“素養”不僅含有培育、教養的結果，還尤其凸顯培育、教養的動態“過程屬性”[11]，說明其是可教與可學的，而且彰顯了達成素養目標的手段與途徑。

（4）由于“素質”常以靜態的一次性結果形式呈現，使人常常忽視其過程性；而“素養”則強調主體動態的努力過程，表征出動態性、即時性的特征，而且在不同的發展階段會有不同的表現形態，宜采用不同的衡量標準。因此，相較于“素質”來說，“素養”更能凸顯教育的終身性，也更好地契合了學習型社會的要求和終身學習的教育理念。

2.素質教育與素養、核心素養

（1）“素質教育”是在深刻認識到“應試教育”各種弊端的基礎上，作為“應試教育”的對立面而提出的，是以提高人的素質、促進人的全面發展為宗旨而開展的各種培養人的活動的總稱，其旨在改變傳統落后的教育模式，以新的教育理念和方式培養出各方面都得到發展、各種潛能都盡可能得到開發的高素質人才——這也是基礎教育改革的重要指向。

“素養”目標的達成是素質教育的一個重要目標與內容，學生素養尤其是核心素養的養成應該是對素質教育的有力詮釋，對于學生素養尤其核心素養的研究成果也將進一步豐富和完善素質教育這一教育命題[10]；同時，二者具有內在的統一性，離開素質教育談學生的素養或核心素養建設，是缺乏科學性的，也是不現實的。

（2）素質教育發展到當下的“素養”發展階段，強調人才培養的素養標準尤其是核心素養標準。素養教育仍屬素質教育的范疇，但已經發生了較大改變。以中學教育為例，如果按事件發展的時間邏輯，以中學新課改的深入發展為界，當下中學的素養教育可稱為新素質教育，追求學生各方面素質與潛能的開發、發展與提升，但更加關注學生在中學之后的發展趨勢，它是立足于中學生當下的發展，著眼于學生未來的整個人生發展與社會適應性，努力培育學生的社會適應能力、創新能力、責任擔當意識、抗挫能力、公民意識等，以培養出不僅德智體等各方面均衡發展，而且能夠在未來社會適應瞬息萬變的時代環境，做一個對社會有貢獻的、身心協調發展的高素質公民。因此，“核心素養”是對素質教育的深化、繼承、演繹與超越[12]。素質教育本身就蘊含著培養學生核心素養的要求，教育從“素質”階段走到當下的“核心素養”階段，開啟了素質教育的新階段，它是在教育改革實踐中孕育而成的，是課程改革深化的必然。

二、“素質”走向“核心素養”的教育嬗變

（一）嬗變歷程

1.素質教育的提出

在20世紀80年代，一方面基于對建國初期一系列教育問題的深刻反思和改革開放實踐的啟示，無論國家層面還是教育界都逐漸加深了對人口素質，尤其是除知識和技能之外的智力素質和非智力素質的重要性的認識；另一方面則是鑒于長期以來學校系統內重知識、技能的傳統教育模式和僵化的考試選拔機制造成了我國學校教育，尤其是基礎教育發展的機械與被動，如中學教育在高考指揮棒下逐漸陷入應試教育的“泥潭”，給中學生的思想與思維發展戴上了沉重的枷鎖，削弱了學生學習的熱情和動力，扼殺了他們的創造性，也使得中學教育迷失了方向，逐漸失卻教育的本真和靈魂[13]。為了改變教育的被動窘境，教育理論界開始廣泛探討“素質”相關的教育話題，提出了將中小學由“升學教育”轉到以提高素質為核心的基礎教育的軌道上來[14]。不久，國家也開始倡導實施素質教育，1993年2月頒布的《中國教育改革與發展綱要》明確提出，“中小學要從‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道”[15]；1994年中央召開的全國教育工作會議再次申明，基礎教育必須從應試教育轉到素質教育的軌道上來。自此，素質教育改革開始在基礎教育領域正式拉開序幕。

實際上，在“素質教育”提出以前，在我國的基礎教育領域就已經開始了教育改革探索，如北京、武漢、上海等地曾率先進行了小學教育改革；同時，隨著全國參與教育改革實驗的學校日益增多，各種典型改革案例，如“愉快教育”“成功教育”“和諧教育”“創造教育”“主體性教育”等也相繼涌現出來。這些探索既推動了教育改革理論的發展，也為“素質教育”的提出奠定了前期的實踐基礎[14]。只是這些教育改革嘗試主要集中在基礎教育領域，尚未擴及高等教育、職業教育等其他各層次各類別教育領域。

2.素質教育改革的初步探索與發展

隨著“素質教育”改革目標的提出，中小學教育領域開始掀起了一場規模空前的、轟轟烈烈的改革運動，有關“素質教育”主題的理論研究也不斷深入和豐富。隨著教育實踐領域探索經驗的不斷豐富，“素質教育”改革逐漸擴展到其他各層級教育領域。以1999年6月的《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》（以下簡稱《決定》）為標志，該《決定》提出，實施素質教育應當貫穿于幼兒教育、中小學教育、職業教育、成人教育、高等教育等各級各類教育，應當貫穿于學校教育、家庭教育和社會教育等各個方面[16]。自此，我國的素質教育改革開始在整個教育領域具備系統性、連貫性和完整性。隨著教育改革實踐的不斷推進和業內理論研究的不斷深入，素質教育也因隨時代發展而不斷被賦予新的內涵，歷經了“德、智、體、美、勞”五育并舉的指標體系、促進“全體學生”的“全面發展”、實現“立德樹人”等發展階段。同時，為有效推進素質教育改革，國家也不斷針對改革實踐中的問題采取改革舉措，如2001年，基礎教育領域開啟了新一輪課程改革，以期建立科學合理的基礎教育課程體系，推動人才培養方式的變革與改進。

這一時期，素質教育改革的范圍從基礎教育擴展到高等教育等各級教育系統，從學校教育擴展到校外教育，改革的力度和深度不斷加強；各級學校逐漸由“以知識為中心”走向“以人為中心”，關注人才培養的質量。但在素質教育的“旗幟”下，依然有“應試教育”的“陰影”在肆虐，如廣大中學依然圍著考試轉，一切以學生成績為中心，忽視或不夠重視學生其他方面能力與品格的培養；學生囿于學校，缺少足夠的自主發展選擇權。

3.素質教育改革的深入發展與核心素養的提出

21世紀以來，我國整個教育系統的素質教育改革進入了一個新的發展時期，各級學校進行了課程設置、教學方法、教育評價等方面的改革嘗試，深化了素質教育改革，有力地改變了應試教育的不科學做法。為了進一步深入推進素質教育改革，在基礎教育領域，尤其是2013年之后，全國的中小學相繼涉入課改“深水區”，圍繞學生的主體發展，以改革中考、高校招生考試制度為抓手，以地方課程和校本課程的建設為側重點，以構建高效課堂為手段，積極進行教育改革探索；在高等教育領域，各大學不僅以“立德樹人”為標準，加強學生的素質建設，還圍繞學生素質的提升，在教育教學實踐中積極探索新的人才培養模式，如有學校在實踐探索了“素質導師制”人才培養模式。

在此過程中，著眼于未來，如何培養出能夠有效適應未來社會的需要、促進社會發展的高素質人才，使得人們愈加關注在校學生的素養培育問題。尤其是2016年9月以來，“素養”尤其是“核心素養”成了各級學校新課改深入發展中的“熱議話題”，以學生核心素養的發展為導向，“重建課程，重組課堂，重構校園生活”[17]是當下廣大學校面臨的一個重要現實課題。

（二）嬗變的意義與價值

由“素質”走向“核心素養”，隨著教育實踐的深入，整個教育系統也因之發生了深刻的嬗變，它會深刻影響我國各級各類學校教育的未來發展。這種改革走向而帶來的嬗變主要具有以下教育價值和意義。

第一，深化和發展了素質教育改革。包括中小學、大學在內，各級各類學校的教育改革從“素質”走向“核心素養”的整個歷程都是一脈相承的，都是在素質教育實施框架下的不斷深入發展與實踐探索。正如有學者所說的那樣，“核心素養”與20世紀80年代以來倡導的“素質教育”有著內在一致性，是對素質教育在新時期的深化[18]；在教育改革運動從“素質”走向“核心素養”的過程背后，實質上進行的是一場教育質量的升級運動[7]。

第二，實現了教育視角的轉變。從教育改革的視角來看，各級各類學校教育從“素質”走向“核心素養”，開始圍繞“學生核心素養建設”進行主題研究與實踐探索，體現了以“學生發展”為中心、由注重“培養結果”轉向關注“培養過程”的教育視角的變化，這種變革也是深化教育領域綜合改革的迫切需求與必然趨勢，對于全面推進素質教育具有重要意義[5]。其中，在高等教育領域，圍繞學生核心素養的培養和提升，不少學校積極探索培養高素養人才的有效途徑，如為了培養高素養人才，有學校從改善師資結構著手，在傳統師資建設和人才培養模式基礎上提出和踐行了以培養高校學生非專業素質為重點的“素質導師制”這一新型育人制度[19]。

第三，革新了課程建設理念和人才培養觀念。從“素質”到“核心素養”的改革進展，不僅是教育目標的改進，更是課程建設理念與人才培養觀念的更新與完善。隨著理念的更新，人們期冀通過核心素養培養，不斷提升學生的素養品質，涵養學生的人格與品行，“養成學生一生深入血液和骨髓的品格與習慣，使他們以此去獲取人生寶貴的精神財富”[20]。

第四，增強了教育發展的人本性。從“素質”到“核心素養”，教育的關注點發生了重要變化，從注重結果到關注過程，更加凸顯了對人、對生命的關注和關懷，不僅把教育的視野放在學生在知識與能力方面的成長成才，也著眼于學生的情感體驗和身心健康。在中小學，面對廣泛引人關注的校園欺凌現象，國家將之納入法制管理的軌道，學校也將減少和預防學生欺凌現象的發生提上管理日程；在高校，國家和學校愈加關注在校大學生的學習和生活狀況，不僅加強對貧弱學生的各項援助力度，還加強了學生心理健康指導，如面對各種壓力下的高校學生自殺現象，不少高校積極進行問題心理疏導，倡導尊重生命、珍愛生命，“用‘活著’對抗死亡的精神，以樂觀堅強的生命信念勇敢面對和戰勝學習與生活中的壓力與挫折”[21]。

第五，增強了學校人才培養目標的實踐操作性。從“素質”到“核心素養”的教育嬗變，不僅僅是培養目標的轉型，在這種轉型過程伴隨的是培養目標由外而內的具體化、深入化，如關于其中的“態度”素養，從學生心理發展角度來看，關注點細化和深入到了學生的動機與價值觀取向等方面，關于學生心理發展的衡量標準開始明晰化。可以說，從“素質”到“核心素養”的教育嬗變，使得學校教育的人才培養目標更加具有可操作性、可考評性。

總之，從“素質”到“核心素養”的發展脈絡，表征著各級學校課程改革的不斷深化，已經深入到人才培養模式和目標[22]，也表征著各級學校教育改革理念與人才培養理念的不斷改進與完善。