云課堂學習環境下“微課導練”教學模式與效果研究*
——以Flash引導層教學為例

（湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410081）

一、引言

隨著云技術的發展，云課堂教室廣泛地應用于中小學教學，而微課作為一種適用于解決教學重難點的微型教學資源，備受中小學教師的關注，并將其廣泛應用于教學，其目的是促進學生學習。胡鐵生根據課堂教學環節將微課分為課前復習類、新課導入類、知識理解類、聯系鞏固類和小結擴展類[1]。其中，王同聚結合中小學機器人教學的案例構建了“微課導學”教學模式[2]，宋光輝等結合“動畫設計與制作”課程實踐，開展了嵌入式微課的研究[3]。但二者都強調了課前微視頻的學習與交流。王竹立指出中小學生大部分時間在學校度過，如何保證學生有時間觀看微視頻？[4]這些都是尚需思考和解決的問題，故其應用在中小學教學中存在一定不足。因此，筆者結合自身在長沙某知名中學觀摩的二十多節云課堂微課教學，基于云課堂學習環境，探索了“微課導練”教學模式，并通過“Flash引導層動畫”教學驗證了該模式的應用效果。

二、相關概念

（一）微課

在我國，最早提出微課概念的是胡鐵生，他指出微課是以視頻為主，能支持多種學習方式的在線網絡課程[5]。此外，還有很多研究者針對微課提出了自己的見解，如黎加厚指出微課程是時間限制在10分鐘內，有明確教學目標的，內容短小，集中說明一個知識點的小課程[6]；張一春指出微課是為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展開的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動[7]。以上集中說明了微課作為一種教學資源或教學活動融入課堂教學，有利于突破教學重難點，實現高效課堂。

（二）掌握學習理論

布盧姆指出，只要擁有充足的時間和恰當的教學，基本上所有學生都能掌握學習內容[8]。但學生學習存在差異性，在班級授課的模式下，很難兼顧所有學生的學習，滿足學生的個別化學習需求。而微課作為一種教學（學習）資源，支持隨時觀看、重復性觀看和跳躍式觀看等，能滿足不同層次學生的學習需求，優化學習過程，提升學習效率。

（三）云課堂對微課學習的支持

云課堂是指在云技術的支持下，協助教師實現‘榮譽、目標、互動’等教學設計，體現以學生為中心，有利于激發學生的創造力、減輕教師工作量、提升課堂效率、增強師生互動的教學管理軟件[9]。本研究使用的是銳捷云課堂3.0，該云課堂教學環境對微課學習提供教學環境、微課空間、師生交互三方面的支持。

1.教學環境的支持

云課堂以先進的云技術為支持，基于此，教師可以安裝多個不同鏡像，根據需要選擇不同的鏡像，從而實現云課堂環境下多系統間的任意切換，這也是與普通計算機教室相比較大的優勢之一。這一特點使云課堂教室打破了傳統計算機教室單一系統教學的限制，在云計算支持下，為教師和學生提供了更便捷的學習服務。使云課堂與教育更緊密聯系在一起，實現云理念與教育的深度融合，且無論哪種鏡像都支持微課學習。

2.微課空間的支持

微課空間是教師和學生微課學習的場所。從學生視角出發，有利于學生下載微視頻，并支持在線播放；從教師視角出發，有利于教師上傳微視頻和利用微視頻教學等；從資源使用率出發，支持重復觀看、多人同時觀看、異步教學和微視頻存儲系列化等特點。

3.師生交互的支持

師生交互有利于加強教師微課制作和學生微課學習的針對性。其一，從學生與云課堂間的交互分析，通過“隨堂測試+成績統計”功能可以使學生直觀地看到自己在班上的排名，從而了解自己的學習狀況，并針對學習上的不足，利用微課視頻彌補學習漏洞；其二，從教師與云課堂間的交互分析，通過批改作業、作業管理、屏幕監看和遠程協作等，教師可了解學生學習情況，從而有針對性地制作微課?；诖?，利用云課堂相關功能促進師生間直接或間接互動，有利于學生以更有針對性地方式利用微課視頻學習。

三、云課堂空間支持下的“微課導練”教學模式設計

（一）現有微課教學模式分析

目前，國內微課教學模式的成功案例有王同聚構建的“微課導學”教學模式[10]和宋光輝等提出的嵌入式微課學習模式[11]等，其中，王同聚將微課導學教學模式成功應用在中小學機器人教學中，將整個學習過程分為課前、課中和課后三個階段，包括教師和學生兩種教學（學習）行為（如圖1）。課前教師通過學習需求分析制作研學案和微視頻，學生觀看微視頻自主學習；課中學生自主探究，利用微課助學解決問題，教師采用分組協作，為學生解疑答惑、評價反饋，實現知識內化；課后教師進行教學反思，并為學生提供進一步的跟蹤指導，學生基于自身反思，利用微課復習，實現知識創新。宋光輝、郭紅霞建構的嵌入式微課成功實踐于本科的“動畫設計與制作”課程中，將教學大致分為三大階段，分別是課程開始前、課程進行中、課程結束后。課程開始前進行資源建設；課程進行中學生自主學習、微課助學以促進知識內化；課程結束后作品展示和評價反饋。

王同聚和宋光輝等構建的微課學習模式分析了課前、課中和課后三個階段，介紹了每一階段的具體活動，通過教學實踐驗證了該模式的教學效果，對以后微課教學模式的研究和應用提供了相應參考。但是這兩種教學模式并不十分適合于中小學的微課教學，對于中學生來說，學習任務繁重，不太適合課前花費太長時間自學，重點在于抓住課中環節，在課中實現學生自主學習，知識內化和知識創新。

圖1 “微課導學”教學模式

（二）云課堂空間支持下的“微課導練”教學模式設計

基于現有微課教學模式的分析，本文結合云課堂環境的優勢，設計了一個“微課導練”教學模式（如圖2）。該學習模式適用于理科類和實踐類課程的教學，該學習模式順應了信息化學習時代的要求，滿足了個性化學習的需要，使它真正的成為了教師教學的小助手，學生學習的小幫手。這個教學模式包括三個階段，即課前、課中和課后。其中，課前主要包含四個方面，即學習需求分析、教學內容分析、研學案的制作和微課視頻的制作；課中包括三個環節，環節一是利用云課堂隨堂測試了解學生已有的知識基礎、并創設情境，環節二是探究新知，環節三是微課導練—朋友圈“秀”作品（分享作品）—評價反饋；課后主要包括教學反思、集體評議課、專家指導及微課導練效果的量化分析。

圖2 “微課導練”教學模式

1.課前需求分析和微課制作

學習需求分析是指通過需求分析方法找出學習者目前學習現狀與應達層次之間的差距[12]。包括學習者特征分析、學習目標分析和學習內容分析及學習條件分析等。其一，學習者特征分析主要包括學習基礎、學習能力和學習動機等。筆者作為其微機課的任課教師，基于半學期的教學跟蹤和現場調研，基本了解學生Flash學習基礎和學習能力，分為高中低三個層次?；A好的學生包括初一學習過Flash社團課和學習能力強的學生，占比約15%；基礎中等的學生在班上的比重最大，約75%；基礎較差的學生，一般是對Flash知識學習不敏感的學生，約占10%。而學習動機方面，筆者通過測量學習動機的量表（Wang,L.C.和Chen,M.P.(2010)編制的動機量表）得出以下結論：在云課堂學習環境下學生的學習動機都較高，同時，卡方檢驗表示學習動機存在性別差異，體現在男生比女生的學習動機更強。其二，學習目標分析和學習內容分析，首先筆者基于現有的教學大綱和學習者特征等進行學習目標和學習內容的初步分析；其次通過教研組的指導，不斷磨課、細化每一個學習目標和落實每一個學習目標和學習內容。其三，學習條件分析主要包括云課堂學習條件、微課學習條件、展示作品等條件。

微課制作包含微課的設計與制作兩方面。首先，在微課設計方面，梁樂明等基于國內外36門微課的對比分析，提出了微課設計模式[13]，其主要包括前端分析、微課程要素與設計、評價與反饋等環節?；诖耍P者提出了本文的微課設計流程（如圖3），主要包括微課選題、前端分析、教學設計和視頻制作四方面。其次，在微課制作方面，其一，微課制作時長，根據初中生的年齡特征、心理成熟度、注意力集中規律等方面，每一微課時長一般是4-6分鐘，其目的是能夠抓住學生的學習注意力，突破學習的重難點；其二，微課制作方法，孟祥增等指出了5類方法，包括教學錄像型、屏幕錄制型、多媒體講解型、動畫講解型和視頻剪輯型，其制作難度依次增加[14]。本研究針對操作類課程的教學，使用Camtasia Stu?dio9.0軟件，采用屏幕錄制型的制作方法。

圖3 微課設計流程

2.課中探究新知和微課導練

在云課堂學習環境下實施教學，主要分三個環節進行，環節一，重點是隨堂測試和創設情境；環節二，核心是探究新知；環節三，重點是微課導練和隨堂反饋。

首先，利用隨堂測試測量學生現有知識基礎，再結合電子白板和云課堂的使用，師生合作探究新知。針對教學重難點，采用教師先演示，學生再練習的方式。其中，由于班級授課的局限和學生短暫記憶的限制，在學生操作時容易出現“頭腦空白”、“不記得”、“和老師同樣的操作可在自己電腦上就是無法實現相應效果”等情況，教師總是需要耐心地與出現這類情況的學生重復剛剛的講解和示范，而實際上達到的教學效果卻并不理想。然而，在該環節使用微課導練教學，既能促進學生的學，達到較好的學習效果，又能使教師從重復勞動中解脫，能夠有時間和精力為學生解答更多其他問題。

3.課后微課學習反思

教學并不意味著只有課堂前的準備、課堂內的教學，還需要課堂外的反思。經過課后反思，總結課中不足，再結合相關理論，指導課前準備和課中教學。經過微課導練反思出以下幾點：第一，對于操作類課程的教學，使用微課學習最好的教學環節是應用在練習環節，但并不意味著每一節課都需要使用；第二，基于學生上課時長是40分鐘，所以每一個微課視頻的時長不能超過10分鐘；第三，微課視頻要有啟發性，在必要的時候，提出引導性問題讓學生思考，獨立探索，再到下一個微課視頻中給出相應操作。

四、研究設計

（一）研究對象

本文選取長郡雙語實驗中學初二年級6班和7班，共95名學生作為研究對象。其中，6班采取普通教學模式，7班采取微課導練的教學模式。

（二）研究內容

本文選取初中信息技術第三冊教材的Flash引導層動畫為研究內容，該內容是在學習逐幀動畫、漸變動畫、圖層的基礎上進行。因此，學生已掌握一定的動畫和圖層知識。

（三）研究過程

研究過程分四周進行。

（1）第一周，教師備課，磨課。

（2）第二周，理論知識的講解。首先通過云課堂的隨堂測試對學生的已有知識進行前測，其前測結果如表1所示，前測結果表明對照班和實驗班的學生基礎基本一致。其次，創設情境、探索新知，其中，對照班和實驗班都使用面對面的講授。接著進入示范階段，對照班和實驗班都采用教師示范，學生練習的方式。

表1 研究前測

（3）第三周，基礎練習。首先請學生通過自我回顧的方式制作上一節課學習的引導層動畫—01蝴蝶飛舞案例，發現大部分學生都忘記了該如何操作，且都要求教師再講一遍。然后，教師在6班使用班級授課的教學方式，在7班使用微課導練的教學方式。

（4）第四周，提高練習。首先教師通過云課堂作業空間了解學生的作業情況；然后，布置提高型練習題，如02小車行駛、03地球公轉等；最后根據學生的練習情況，在6班通過小窗口控制形式對提高型練習題進行班級授課式點撥，而7班采用微課導練的形式進行重難點點撥。

五、效果分析

如上所述，本研究主要通過問卷調查和學生作品（如作品提交量、作品分數與優秀作品數量等）等量化研究的方式來驗證該模式的教學效果。

（1）采用問卷的方式。在完成“Flash引導層動畫”教學實踐后，主要通過紙質問卷的方式測量實驗班學生的學習效果。發放問卷47份，收回問卷47份，問卷有效率100%。問卷共5道題，使用5點計分，其中，完全沒必要計1分，不太必要計2分，有必要計3分，比較必要計4分，完全必要計5分。若均值低于3分，表示該學習模式不被學生認可；若等于3分，表示該學習模式被學生認可，但認可度一般；若均值高于3分，表示該學習模式的認可度較高。問卷具體情況如表2所示，表2數據顯示，76.6%學生認為微課作為一種學習資源，對學習Flash引導層動畫制作有必要，80.9%認為微課導練對理解引導層動畫的原理和概念有作用，76.6%認為微課導練有利于學生自己說出引導層動畫的原理，70.2%認為微課導練能幫助自己說出引導線的作用，78.7%認為微課導練對自己制作引導層動畫幫助大。從均值上分析，數值都在3以上，表明學生普遍認為“微課導練”的學習模式有必要。

4．健全低保戶創業與就業的稅收優惠政策與財政補貼政策。低保戶勞動力就業優先，縣鄉政府組織低保戶免費參加就業技能培訓，所需就業培訓支出從再就業資金中安排；對于從事創業的低保戶，在啟動資金上地方政府優先安排低息或無息貸款支持，財政給予貸款貼息支持，創業3—5年應給予最低一級增值稅優惠，并免除個體經營所得稅，調動低保戶就業與創業積極性，變被動“輸血”為主動“造血”。

表2 關于“微課導練”調查數據

（2）對學生作品的分析。從云課堂作業空間導出學生的作品提交量、作品成績與優秀作品數量（如表3）。從中可以發現以下幾點：第一，從作品提交量和作品提交率分析，實驗班的作品提交量和作品提交率遠高于對照班；第二，從作品的難易程度分析，對照班練習基礎題的人數遠高于提高題，而實驗班挑戰提高題的人數遠高于基礎題；第三，從優秀作品數量和作品優秀率分析，實驗班的優秀作品數量和作品優秀率總體高于對照班。

表3 學生作品分析

六、結束語

隨著微課學習的日?；?，中小學將微課應用于云課堂教學越來越成為常態化，但其與傳統教學相比，應用效果如何，教師往往根據教學反思來總結，缺乏體系化。故應該將微課學習和云課堂教學實踐上升至可用的理論高度。基于此，本文以“Flash引導層動畫”教學為例，對“微課導練”的學習模式進行了實踐研究。結果表明，該模式有利于優化學習過程，提升學習效率，可為中小學開展云課堂學習環境下的微課學習提供參考。

參考文獻：

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[2][10]王同聚.“微課導學”教學模式構建與實踐——以中小學機器人教學為例[J].中國電化教育,2015,(02):112-117.

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