雙語理論視角下二語語用能力發展研究

姜暉 范曉龍

(遼寧師范大學 外國語學院， 遼寧 大連 116029)

1.0 前言

語用能力在語言能力構成中占有重要地位，二語語用能力的構建和發展也是二語習得和外語教學領域中備受關注的研究問題。劉建達、韓寶成(2018)以交際語言能力模型為基礎，結合我國外語教學的實際情況，構建適合中國英語學習、教學、評測的語言能力理論框架，其中一個重要組成部分就是語用能力。語用能力，顧名思義，就是運用語言的能力，涉及語言能力和語言運用之間的關系。從Chomsky(1965)最早區分語言能力和語言運用開始，理論語言學家和應用語言學家對如何看待二者之間的關系做了大量的研究，各持不同的觀點(Hymes,1972;Canale & Swain,1980)。Thomas (1983)從實施交際行為出發，把語用能力分為語用語言能力和社交語用能力。前者是在一定語境中通過正確的語言形式來實施交際功能的能力，而后者是遵循一定的社交語用規則進行得體交際的能力。這些關于語用能力的研究都是針對母語說話人的語用能力。對于二語學習者來說，他們的二語語言能力和語言運用能力是否和母語的語用能力相關？兩種語言的語用能力是否會發生遷移? Kasper (1998)認為語用遷移是母語的語用知識和能力對于二語語用知識的使用與習得的影響，這種影響是單向的。而Kesckes & Papp(2000)認為語用遷移是雙向的，是不同語言和文化中語用知識和技能的互動交流。二語學習者的語言能力和語用能力不同于單語者，因此不能簡單地用母語語用能力來研究二語語用能力。那么什么是二語學習者的語用能力？二語語用能力的發展路徑如何？本文在回顧當前語用能力研究的基礎上，以Kesckes & Papp(2000)提出的雙語理論為框架，探討二語學習者的語用能力內涵及發展問題, 以期為二語語用能力的研究提供一個新的視角。

2.0 關于語用能力內涵的相關研究

對語用能力的界定和研究多是以語言學理論、二語習得理論和語用學理論為基礎和前提的，目前學界對于語用能力的研究大致可以分為以下幾個方面：

1)語用能力的知識觀和運用觀

Chomsky(1965)最早提出了“語法能力”和“語用能力”之分。但Chomsky并沒有就語用能力和語法能力之間的不可分離關系以及語言使用的適切條件進行深入研究。 Hymes(1972)提出了交際能力與交際使用二分法，也就是語法知識和語言運用規則的知識在實際中的應用。隨后的研究者也普遍認為語用能力是人類整個知識體系中的一部分(Bachman,1990；何自然、陳新仁，2004；盧加偉，2015)。戴沅芳、張紹杰(2015)認為語用能力是外語學習者在學習目的語的過程中逐漸習得的語言知識(口語和書面)，并在此基礎上形成的一種綜合語用能力，是體現在語言使用者在詞匯、語法和語篇層面上的知識選擇。外語學習者要先將所學的目的語知識內化，然后把目的語的語法知識和語用規則連接起來，從而做到得體地運用語言。在對國內外語用能力研究考察的基礎上，結合中國英語能力等級量表理論框架，韓寶成、黃永亮(2018：95)從應用語言學語言運用的角度，把語用能力(pragmatic ability)界定為“語言使用者結合具體語境，運用各種知識和策略，理解和表達特定意圖的能力”。這種界定把語用能力分為語用理解能力和語用表達能力，語言知識和策略是語用能力的基礎。語用能力的知識觀強調的是語言資源的知識和語言資源在適切的語言環境中得體使用的能力。語言知識始終是語言使用的基礎。

2)語用能力的意識觀

語用能力的意識觀認為語用能力就是一種意識(Ifantidou,2011)， 包括語言意識、語用意識和元語用意識。語言意識是指能夠識別語言形式，語用意識是指能夠識別不同語篇類型的語用效果，元語用意識是指對相關語言形式和語用效果進行元表征和解釋的能力。程杰(2017)也認為語用能力包括語用意識和元語用意識兩方面。在語用能力研究中，元語用意識是一個常常被忽略的問題。元語用意識是語言使用者在做出語言選擇之前，在大腦中對語言形式、交際場景和目的之間如何選擇所進行的協商和調整。語用能力實際上就是語用選擇的表現，這種選擇主要是語言知識和語用規則的選擇。語用規則是建立在話語社團的規范、行為模式和規約性基礎之上的。Bialystok (1993:54)認為雙語成年人所犯的語用失誤不是因為不理解語言形式和結構，也不是因為他們沒有足夠的詞匯來表達他們的意愿，而是因為他們的錯誤選擇。造成錯誤選擇的一個原因是缺乏控制注意資源的能力，也就是缺乏對于語言形式、意義和社會語境規則的注意。這種注意和選擇實際上就是語言使用者的元語用意識的體現。Vershueren(1999)從語用綜觀論出發，認為任何社會規約和因素都要經過認知處理才能對語言行為有所影響，人們的語言選擇是意識程度的痕跡體現，出現在語言結構的各個層面。因此語用能力的意識觀強調的是一種認知過程，揭示能力形成的認知機制和能力發展的動態性特征(盧加偉，2015)。

3) 語用能力的體驗認知觀

近年來，認知語言學的研究成果不斷應用到二語習得和語用學研究中。在認知語用學的研究框架中，語用能力的認知觀主要體現在對語用意義的體驗認知和構建中，如通過隱喻、意象和概念等認知方式來完成。二語學習者先體驗二語語言形式，獲得與二語社會現實相關的概念圖式，將其內化后以語用知識的形式存儲在大腦中，最后再依靠隱喻等認知機制重新理解語言形式與語用意義之間的關系(盧加偉，2015)。毛眺源、戴曼純(2017)認為語用能力就是交際者借助概念、隱喻等認知手段達成言語理解，促成交際的認知能力。所以，二語語用能力就是一個通過認知手段，依靠普遍認知結構和原則激活或者重構相關經驗的過程。由此可見，概念的形成在二語語用能力發展中起著很重要的作用。

雖然以上關于語用能力的觀點各有千秋，但是各種研究視角和方法之間都是相通的，而且有內在的必然聯系。無論從何種觀點出發，語用能力是一種潛在的認知語用機制，是交際者利用語言知識和語用知識，借助概念、隱喻等認知手段，在具體的社會文化語境中進行有意識選擇的結果。但這種選擇并不僅僅是對二語語言知識和語用知識的選擇和使用，二語學習實際上是一個概念發展的過程(Kesckes,2000)，在這個過程中，學習者借助二語的語言形式和母語的概念系統，從自身和他人的經驗中獲得二語語用概念意義，重構二語的語用知識體系，發展語用能力。

3.0 雙語理論(Dual Language Theory)

雙語理論是Kesckes & Papp (2000)針對中介語語用學中的interlanguage提出的，用來解釋二語習得者在語言發展和使用過程中一語和二語之間的關系問題。中介語語用學強調二語學習者在語言學習過程中存在一個中介語的狀態，二語學習者的語言發展處于兩種語言中間，最終目標是達到本族語者的語言能力，也就是說在二語使用者大腦中出現一套全新的概念系統和語言系統，但實際上多語研究已經證實雙語者并不是具備兩套完全獨立的概念系統(Paradis,1995)，語言學習者并不是處于兩種語言的中間發展狀態，而是處于一個動態的發展過程，在這個過程中，學習者通過增加新的信息來改變現有的概念和語言系統，從而在概念系統產生質的變化(Kesckes & Papp,2006)。Kesckes(2010)認為單語者和多語者的語言處理機制最大的不同在于概念而不是語法方面。雙語者的語言系統不同于單語者的語言系統，這種獨特的多語系統和任何一種單語系統都不一樣，是雙語者概念發展的結果。這種差異是由于“深層共享概念基礎”(Common Underlying Conceptual Base—CUCB)的存在以及兩種語言系統的相互作用。Kesckes & Papp(2000)認為CUCB是所有雙語語言行為的基礎和出發點。新的語言系統和母語語言系統的思想根植于同一個概念系統，來源于同一概念系統，可以進入兩種語言通道。雙語者大腦中的深層共享概念基礎(CUCB)和雙語之間的雙向遷移產生了一個獨特的雙語系統，這個系統不是兩種語言的簡單組合，因此不能簡單的用單語理論來解釋語言的功能。雙語能力不能簡單地看作是兩種單語能力的總和，因為語言使用不但有普遍性，而且具有文化和語言的特征。雙語者并不是指兩種語言的獨立存在，而是兩種語言和文化的協同作用來影響雙語者使用語言(Grosjean,1985)，因此雙語學習者在語言學習過程中一直處于動態的概念形成和改變的過程，雙語者的認知不具有語碼依賴性，而是概念依賴性。

雙語理論的關鍵是概念化，它強調的是概念和語言層面的動態互動，這種互動是雙向的，互相對彼此產生影響。概念知識被詞匯化或者匹配一些語言形式如詞匯、詞組、句子或者話語。在雙語模式下，語言產出始于說話人的前語言思想(preverbal thought)，在CUCB中或者概念器中以結構的形式預先存在。從CUCB出發，這個前語言思想進入到語言通道，把概念表征和語言表征結合起來，然后進入到語境和由說話人策略結合所形成的語言模式表層。CUCB中包含著三種概念：共同概念(common concepts)、特定文化概念(culture-specific concepts) 和協同概念(synergic concepts)。在雙語者記憶中有許多和兩種文化相關的共同概念，這些概念的不同只是體現在詞匯層面，如“蜜月”和“honeymoon”。特定文化概念有著特定的社會文化力量，如“春節”和“圣誕節”。協同概念是Kesckes(2003)提出的，指一組獨特的雙語概念，以兩種語言的詞匯來表征，但是在每一種語言中都有不同的文化負荷， 比如“午飯”和“lunch”。對于中國人來說，“午飯”也是一天中很重要的一餐，有主食和副食，但是對于英美人來說，“lunch”只是一杯咖啡，或者是一個三明治。CUCB中的大部分概念和知識是指特定的語言和文化概念，雙語者的概念、知識和技能通過兩種語言通道進入，因此會保留特定語言和文化特色。雙語者的共有概念基礎以及兩種語言之間的相互作用使雙語者的語言能力不同于單語者的語言能力。CUCB是一種概念表征，是以語義和概念為基礎，而不是形式和符號的表征。

雙語理論的優勢在于它把語言、概念和社會-文化信息整合在一個模式中來解釋雙語使用者在語言使用過程中的一些語言現象和語言發展問題，它使雙語使用者所獲得的概念知識和包含共有CUCB的雙語系統相互互動。源于同一個概念基底的思想可以進入到兩個語言通道，這對語用技能和表現有重要影響：單語者和雙語者在語言使用方面的區別不在于用語言來做什么，而是怎么用語言來做事，也就是語言的選擇，我們如何去選擇，怎樣去理解話語，并找到相關性。語言形式的差異是概念化方式的反映，不同語言中概念的表現形式是不同的。語言對應著概念，概念網絡對應著認知域(鞠晶、孫啟耀，2011)。因此，二語語用能力的發展實際上是概念發展的過程。

4.0 二語語用能力發展中的概念社會化

Kesckes(2014)指出語用能力的發展是語言社會化的一部分，母語語用能力是語言社會化的結果，母語中的語言和社會發展是同步進行的，不可分割。母語說話人的語用能力是在母語社會環境下自然習得的，說話人能夠在不同的社會語境下選取恰當的語言表達方式來實現自己的交際目的，而無需刻意地將語法和語用層面結合起來。但二語語用能力卻不能等同于母語語用能力。戴沅芳、張紹杰(2015)指出了中西方學者在界定語用能力時都忽略了母語說話人及外語學習者在語用能力上的區分，二者所處的語言環境和本質內涵不同，因此不能用英語母語說話人的交際能力和語用能力來界定和衡量二語語用能力的發展。如前所述，在雙語系統中發生變化的是概念系統，二語語用能力是概念社會化的結果(Kesckes,2014)。概念社會化(conceptual socialization)是Kesckes(2003)提出來的，是為了解釋在二語習得中語言社會化是如何發生的，是從多語角度來研究語言和文化交融中的心理過程變化，解釋兩種語言和文化之間的互動關系，概念社會化的過程和CUCB的涌現是密切相關的。Kesckes(2003)把概念社會化定義為“為了適應新文化和語言的功能性需求所經歷的一些改變”。在概念社會化過程中，以母語為主導的CUCB共有概念基底在不斷的重構，并參與到由二語通道進入新信息的意義構建中”(Kesckes,2003;Ortactepe,2012)。概念社會化的提出擴大了語言社會化的范圍，可以幫助雙語者意識到文化之間的差異，能反思語言產出中的不同和在雙語文化中身份的發展。Kesckes(2003)把概念社會化分為技能層面(skill-side)和內容層面(content-side)。二語習得者在這兩個層面上的發展也就是語用能力的發展過程。

(1)概念社會化的技能層面發展

對于多語能力和二語習得的研究不應該僅僅關注社會文化環境，而忽略了語言系統本身在反映社會文化環境中的作用。語言是結構和用法的統一體，缺一不可。在語言使用中產生結構，同時語言結構也是使用的一個重要因素。在語用能力發展過程中，語言結構知識也占有重要地位，也就是語用能力的知識觀所強調的對于語言資源知識的掌握。語用能力是一個抽象的概念，它的具體表征形式就是語言選擇的結果，語言選擇的一個方面就是體現在語言技能和知識的選擇，也就是Kesckes(2014)提出的概念社會化的技能層面。正確的語言形式選擇是達到語言適切性的前提和基礎。語言知識和策略也是語用理解能力和語用表達能力的基礎(韓寶成、黃永亮，2018)。

相比Leech(1983)和Thomas(1983) 所提出的語用語言因素，技能層面的范圍要相對廣泛，指的是語言學習者的實際語言表現主要包括結構正確的句子、對語言的掌控、句子的構成和程式語的使用。這些語言技能是二語學習者能夠用來實施和處理具體言語行為的語言實現形式，是學習者語法層面和語用層面的結合。何自然、張巨文(2003)也提到外語學習者在用外語交流時，要有效地連接語用和語法兩個層面，實現轉化，而作為母語說話人則不需要這一過程，而且二語學習者對于二語的語法知識需要有意識的內化，然后根據具體的語境把語法和語用兩個層面連接起來，從而做到得體地運用語言(戴沅芳、張紹杰，2015)。二語語用能力的發展是二語學習者綜合能力的發展和表現，是概念系統意義的重構，這種意義重構體現在語言使用的各個方面，不僅僅指口頭交際的語用能力，而且還體現在書面語篇表達的語用能力。韓寶成、黃永亮(2018：96)也指出“語用能力分為語用理解能力和語用表達能力，語用理解能力包括理解說話人意圖和作者意圖，語用表達能力包括表達說話意圖和寫作意圖”。夏海鷗(2017)在國內語用能力三十年發展的綜述中也發現絕大部分實證研究調查了口語語用能力的不同發展狀況，而鮮有對書面語篇語用能力的調查和研究。語篇語法就是書面語篇語用能力的基礎，也就是語篇語用知識。戴沅芳、張紹杰(2015)認為語篇語用知識是能夠掌握語篇呈現、組織方式、銜接手段與語篇表達意圖之間的關系，這也就是Kesckes(2014)提出的本族語者喜好的思維組織方式(ways of thinking)。

除了正確的語言語用知識之外，程式語的使用也是語用能力的一個重要表現形式。Kesckes(2014)指出使用一種語言并屬于某一語言社區意味著要有說話和組織思維的喜好方式。說話的喜好方式就是使用程式語和修辭語言。程式語是母語使用的核心和靈魂(Kesckes,2000)。語用能力和程式語的使用與發展密切相關，因為程式化是群體身份的體現，它們反映了一個社團的共享語言實踐，是社團身份特征的表現。Kesckes(2014)認為除了語音之外，情境話語(situation bound utterance,簡稱SBU)的使用可以顯示語言使用者是不是本族語者。SBU是那些高度規約化的程式性語用單位，它們的使用是和語言場景、文化背景以及社會文化價值密切相關。比如在英美國家，讓客人多吃點可以用 “ help yourself”，而在中國就說“多吃點”。就SBU使用而言，概念社會化就是指雙語者已經意識到兩種文化之間的差別，會熟練地使用目標語文化中的SBU。

(2)概念社會化的內容層面

概念社會化是一個動態的認知過程，既包括二語知識結構的運用又包含如何在具體的社會文化情境中運用二語的知識結構。語言知識只是語用表達和理解能力的基礎，內容層面的概念社會化是關于學習者的元語言意識、互動模式、語用策略、目標語文化知識和多文化態度。每個層面的變化是質性的變化而不是量性的變化，包含社會文化語用因素的影響。當前一些學者認為二語的習得對于學習者來說是一個量變的過程而不是質變(De Bot,2008;Hall et al.,2006)，然而，在這個過程中實際上是量變和質變同時發生。兩種語言會經歷從累加期(additive period)到協同期(synergic period)兩個階段。協同期也就是質變的過程，會發生兩種語言的概念合成。那么什么是質變？Kesckes (2010)認為質變是指概念的重組和行為發展的完善，這個過程是量變緩慢積累的結果。對于二語習得者來說，當他們掌握一些詞匯來表征現存的概念時，這個變化是量變，但是當他們開始重組，完善現存概念的內容，這個過程就變成了質變，最后的概念就變成了CUCB中的協同概念(synergic concepts)。這些概念雖然可以用不同的語言來表征，但是卻帶有不同的社會文化負荷。比如漢語的“午飯”和英語的“lunch”就帶有不同的文化負荷。掌握一種或者兩種以上語言知識不僅包括語法體系，而且還應包含概念體系和社會文化負荷。

在概念社會化的內容層面所列因素中，Kesckes(2014)并沒有詳細解釋各個因素在內容層面中的作用，但指出學習者對目標語文化知識和多文化態度是最重要的因素，因為它和雙語者對目標語文化中社會文化規約的喜好程度密切相關。個體的認知是社會文化環境的產物，是對社會互動的內化。在語用能力和語言的發展過程中個體認知能力和社會文化環境具有同樣重要的作用。母語語用能力主要是受制于社會-文化環境，而二語語用能力則主要取決于個人的意愿和喜好，雙語使用者可以調控自己對二語的相關社會-文化范式和規范的接受程度(Kesckes,2014)。二語學習者“不可能放棄他自己的文化世界” (Barron et al.,1993:56)。Barron (2003)也解釋了學習者的價值信念決定了其向本族語標準接近或者偏離。有些高水平的學習者對目標語文化有排斥心理，因此拒絕選擇文化意味太強的語用表達形式。在語言習得過程中個體的責任和付出，個體的態度都會影響二語語用能力的發展。Ortactepe(2012)認為概念社會化主要依靠的是學習者在語言學習中的投入，而不是和社會文化語境相關。因此，在二語學習中，語用能力發展的過程中要注重學生和語言使用者的認知因素，如信念、動機、意愿和能力等。

除此之外，我們認為學習者的元語言意識在概念社會化的過程中也占有很重要的作用。元語言意識是指學習者把目標語本身作為思考的對象，對目標語結構具有反思和調控意識，這種意識屬于一種高層次的認知能力。學習者不僅把語言看作一種系統知識，而且還具有調控這種系統知識的能力。例如學習者可以反思和理解句子結構的歧義，并能根據語境正確地推理句子的意義。此外，話語標記語、語用標記語等的使用也是學習者元語言意識的體現。實際上，元語言意識也就是我們在語用能力意識觀中所提到的元語用意識，是語用能力發展中很重要但又容易被忽略的因素。

5.0 結論

對二語語用能力的研究始終是中介語語用學和二語習得領域關心的熱點話題。但是目前大多數的研究都忽略了母語概念在二語語用能力發展中的作用。Kesckes(2010)提出的雙語系統模式指出雙語學習者并不是兩種語言系統的獨立存在，而是兩種語言的語言系統和概念系統的概念整合。兩種語言中的語用規則和文化規約同時作用于二語學習者。二語語用能力的發展就是概念社會化發展的過程，在這個過程中，除了社會文化規約和語言知識系統的影響之外，母語概念系統以及個體的認知都具有同等重要的作用。二語語用能力的最終目的是能夠恰當地運用語言知識和策略來表達和理解話語意圖，實現推理。