以問題為抓手 搭建主動探究平臺

江秀芳

（龍巖市中街小學，福建 龍巖 364499）

探究學習是《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）倡導的基本理念之一。如何促進學生進行積極主動的探究性學習，一直是教學研究的重點。《走進新課程——與課程實施者對話》一書中指出：“問題是科學研究的出發點，是開啟任何一門科學的鑰匙。沒有問題就不會有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識。”所以在課堂教學中，教師常常會提各種各樣的問題，以便驅動學生的學習。如果問題提得好，就能誘發學生積極思維，主動探究文本，從而取得事半功倍的教學效果。以下結合教學實踐，從三方面闡述教師在閱讀教學課堂中，如何以問題為抓手，為學生搭建主動探究的平臺。

一、從課題入手巧設問，促學生探究作者用意

《課標》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”但要達到“與文本對話”的目標絕非易事。課題是文章的眼睛，或點明文章的中心，或概括課文的主要內容，或點明事件的關鍵，或提示行文的線索……所以，課題是一個值得教師關注和利用的重要信息。教學過程中，教師從課題入手進行巧妙提問，往往可以幫助學生快速走進文本，厘清文本頭緒，探究作者用意，實現與文本、作者之間的深度對話。例如，教學人教版四年級上冊《去年的樹》一課，筆者從課題入手，進行了如下設計：

上課伊始，提出一個問題：作者為什么要用“去年的樹”作為題目？你會產生什么疑問？

生1：這棵樹有什么特別的嗎？

生2：為什么是去年的樹，而不是今年的樹或其他時候的樹呢？

師：這些問題問得好，這正是我們這節課要深入探究的問題。請同學們帶著這些問題走進課文。

生讀文探究。

上課尾聲，又拋出了這個問題：現在你們對作者以“去年的樹”作為題目又有怎樣的思考？

生1：因為這棵樹已經不存在了，它在今年已不是樹了，所以以“去年的樹”為題更為準確。

師：有道理，還有沒有更深入的理解？

生2：無論那棵樹變成什么，小鳥對它的情誼都不會變，永遠是去年的樹朋友！

師：你真是小鳥的知音！大家還有補充嗎？

生3：小鳥不辭辛苦，堅持不懈，就是為了找到去年的樹，“去年的樹”體現了小鳥在信守自己去年的承諾，作者也是用這個題目告訴我們要信守承諾，所以我認為這個題目很有深意。

師：你的理解太精彩了！你真是小鳥的知音，是作者的知音。這一課的學習告訴我們：題目往往凝結著作者的智慧，給我們傳遞了重要的信息。像這一課的題目就是文章的眼睛，學習課文的時候，從題目入手可以讓我們更快、更深入地理解文章的內容和作者的用意。

以上兩個教學片段，開頭從題目入手設計問題，結尾再次提出相同的問題。這兩次發問，目的有所不同。第一次發問，是為了設置懸念，誘發學生思考，激發學生探究文本的興趣；第二次發問，是為了檢驗學生階段性的學習效果和推動學生進行深度思考。兩次發問，首尾呼應，不僅使課堂呈現出一個完整的結構，而且較好地實現了學生與文本、作者之間的對話。

二、從整合教材入手提問，促學生探究文本主旨

提問的作用意義非凡，但不是所有的問題都能有效促進學生的探究學習。一篇課文所涵蓋的信息量往往很大，有些教師容易問得多，問得碎，整節課都在一問一答，看似熱熱鬧鬧，卻都停留在淺層思維，甚至無需思維，因而學習并沒有在課堂真實發生。用薛法根老師的話說，就是教師代替學生去和文本牽手和戀愛。有效的提問應是教師自己在深入鉆研文本、了解文本特點的基礎上，對文本進行整合后，再提出有質量的一個或幾個問題，或者引導學生提出有質量的問題，這樣才能引導學生對文本進行探索性學習，避免把自己的理解強加給學生。

例如，人教版第九冊《學會看病》是一篇略讀課文。教師既要把握略讀課文的特點，避免上成精讀課文，又要幫助學生更快更好地理解文章的中心思想。因此在教學時，應刪繁就簡，而不考慮面面俱到，重在一課一得，在提問題上下功夫。對文本進行充分的研讀后，筆者把文中“我想這一定是世界上最狠心的母親，孩子有病的時候，不但不幫助他，還給他雪上加霜”這句話作為切入口設計問題：“你認為這位母親狠心嗎？請閱讀課文找出你的理由。”這樣一個問題立刻牽一發而動全身，使學生整節課都聚焦在“母親是否狠心”這一問題上進行讀文、思考、辯論等探索性學習，課堂上不斷呈現出學生思維的火花。在深度思考的學習過程中，學生對于母親“培養孩子獨立能力的一片苦心”這一主旨也就能夠由淺入深，逐步領悟到位。所以像這樣整合文本后直指中心的一個重點問題，不僅讓學生學得深，學得透，還學得有效。

精讀課文一般難度會高于略讀課文，要落實的目標也會比略讀課文多一些。同樣要求教師在鉆研文本、整合文本后，提出一個或幾個有質量的問題讓學生進行探究，只有這樣才能實現重點的突出和難點的突破。

三、從中心句入手提問，促學生探究文本寫法

在各種體裁的課文中，都有不少直接揭示中心的句子作為全文的統領或總結，這一類課文寫法一般都很明顯。教學這一類課文，教師可以從中心句入手設計問題，讓學生探究文本的結構和寫法，學生便能輕易找出文本行文的思路、寫法特點等。如《桂林山水》一課，文章開篇以一句“人們都說‘桂林山水甲天下’。”統領全文。又如老舍的《貓》，開篇也以一句“貓的性格實有些古怪”作為全文的統領。對于這樣的文章，主要內容的理解和中心思想的領悟對學生已構不成學習的難點，這時教師教學的重點應在引導學生圍繞中心句探究文本的寫法。如教學《桂林山水》一課，可以在學生讀文后提出疑問：“這篇文章有一句話概括出了桂林山水的特點，是哪一句呢？”學生肯定能馬上說出“桂林山水甲天下”這一中心句，這時教師可以趁勢追問：“‘甲天下’是什么意思？你從課文哪里看出它‘甲天下’？”學生帶著這個問題讀文，很容易讀出“甲天下”在桂林山水的奇特與秀美。接著教師再問：“作者是怎樣寫出它山水之奇，山水之美的，在寫法上有什么特點？”再引導學生邊學習內容邊感悟寫法。

不過，閱讀教學對文本的寫法不能只停留在淺層的領悟上，要讓學生真正學有所得，還得引導學生運用于實踐。抓中心句提問教學，往往可以讓學生對文本寫法留下深刻印象。所以在充分悟法的基礎上，教師可以相機安排小練筆。如在教學《桂林山水》一課后，安排學生仿照課文的寫法，練習運用總起句和排比句，從多個角度寫出一種事物的特點，收到較好的效果，并且為第一單元寫一處景物的習作做了良好的鋪墊，可謂一舉多得。

綜上所述，提問是教師課堂教學中行之有效的一種策略。巧妙設置問題，能促進學生積極思維，主動發展，實現高效課堂。所以教師可以問題為抓手，努力提高問題的質量，為學生搭建主動探究的平臺，從而實現《課標》所提出的“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。