構(gòu)式語(yǔ)法下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

廖虹

(四川師范大學(xué) 文學(xué)院，四川 成都 610000)

語(yǔ)言是人類(lèi)最重要的交際工具，隨著世界經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及全球化、一體化的進(jìn)程，世界各個(gè)民族之間政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的需要使得語(yǔ)言成為了連接各個(gè)民族的紐帶。與此同時(shí)，語(yǔ)言教學(xué)也成為了社會(huì)乃至整個(gè)人類(lèi)關(guān)注的焦點(diǎn)，有些學(xué)者認(rèn)為，各個(gè)民族之間的語(yǔ)言既具有共性，也有其個(gè)性特點(diǎn)，所以語(yǔ)言教學(xué)既要重視語(yǔ)言應(yīng)用的共性，更要關(guān)注語(yǔ)言的個(gè)性特征。

和印歐語(yǔ)系不同的是，漢語(yǔ)缺乏形態(tài)的變化，詞類(lèi)和句法的關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，這一系列的特點(diǎn)給漢語(yǔ)教學(xué)提出了諸多的挑戰(zhàn)。許多學(xué)者從語(yǔ)言本體出發(fā)去探討漢語(yǔ)教學(xué)，但是在實(shí)踐應(yīng)用中發(fā)現(xiàn)，仍然存在著許多問(wèn)題，對(duì)漢語(yǔ)中的一些邊緣現(xiàn)象，我們的語(yǔ)法理論同樣無(wú)法解釋。任何一種語(yǔ)法理論都無(wú)法解釋窮盡漢語(yǔ)中的一些復(fù)雜語(yǔ)言現(xiàn)象。本文試從構(gòu)式語(yǔ)法理論的角度出發(fā)，去探討對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，以期為漢語(yǔ)教學(xué)提供一定的借鑒。

一、構(gòu)式語(yǔ)法概說(shuō)

構(gòu)式語(yǔ)法興起于20世紀(jì)80年代，它主張形式和意義的配對(duì)，并且主張以構(gòu)式為中心，把構(gòu)式看做一個(gè)整體，整體的功能大于各部分之和，而不是各部分意義的簡(jiǎn)單相加。

自構(gòu)式語(yǔ)法興起以來(lái)，學(xué)術(shù)界開(kāi)始用另一種嶄新視角去研究語(yǔ)言本體以及語(yǔ)言習(xí)得等問(wèn)題。構(gòu)式語(yǔ)法產(chǎn)生之前，“動(dòng)詞中心說(shuō)”的語(yǔ)法觀一直被學(xué)術(shù)界廣泛談及，人們一度將句子的意義歸結(jié)為是由動(dòng)詞或者某個(gè)虛詞所決定的，并進(jìn)而由“動(dòng)詞中心說(shuō)”的語(yǔ)法觀角度去探討語(yǔ)言本體。但是一些語(yǔ)言現(xiàn)象證明，這類(lèi)語(yǔ)法理論并不能夠解釋窮盡某些特殊的語(yǔ)言現(xiàn)象。比如我們提到的雙及物形式，配價(jià)分析理論認(rèn)為動(dòng)詞具有支配作用，一個(gè)動(dòng)詞能夠支配幾個(gè)行動(dòng)元，那么這個(gè)動(dòng)詞就為幾價(jià)動(dòng)詞，在雙及物形式中的動(dòng)詞通常是三價(jià)動(dòng)詞，但是我們卻發(fā)現(xiàn)，在“吃了他三個(gè)蘋(píng)果”、“買(mǎi)了大娘三個(gè)雞蛋”，這樣的句子中，二價(jià)動(dòng)詞后面帶兩個(gè)行動(dòng)元，似乎用配價(jià)理論解釋不通，并且雙及物形式中的動(dòng)詞應(yīng)該是支配了兩個(gè)對(duì)象，但是在這兩個(gè)例子中，不管是動(dòng)詞“吃”還是“買(mǎi)”，我們可以說(shuō)吃了三個(gè)蘋(píng)果，卻不能說(shuō)吃了他，可以說(shuō)買(mǎi)了三個(gè)雞蛋，卻不能說(shuō)買(mǎi)了大娘，也即是說(shuō)在這兩個(gè)雙及物形式中，“他”、“大娘”并不受前面的動(dòng)詞支配。于是學(xué)術(shù)界開(kāi)始使用構(gòu)式語(yǔ)法理論去解決此問(wèn)題，認(rèn)為決定句子意義的并不是動(dòng)詞或者某個(gè)虛詞，而是構(gòu)式?jīng)Q定了整個(gè)句子的意義。

同樣構(gòu)式語(yǔ)法的出現(xiàn)打破了兒童語(yǔ)言習(xí)得“先天論”和“經(jīng)驗(yàn)論”的說(shuō)法。沈圓在《句法—語(yǔ)義界面研究》一文中提到，一些學(xué)者針對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得，提出了“句法引導(dǎo)”一概念，他們認(rèn)為考察和動(dòng)詞聯(lián)系的不同構(gòu)式的確能夠幫助習(xí)得相關(guān)動(dòng)詞的意義，沈圓認(rèn)為他們的問(wèn)題在于誤把句法聯(lián)系的意義看作是動(dòng)詞的意義。

構(gòu)式語(yǔ)法的興起為語(yǔ)言本體研究以及語(yǔ)言習(xí)得和教學(xué)提供了一個(gè)嶄新的視角，打破了以往“動(dòng)詞中心說(shuō)”的傳統(tǒng)語(yǔ)法觀念。本文從該理論出發(fā)，希望借此為我們的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)提供另一種教學(xué)思路，不斷更新和轉(zhuǎn)變教學(xué)方法及設(shè)計(jì)，解決對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)的一些邊緣的語(yǔ)言現(xiàn)象。

二、漢語(yǔ)及漢語(yǔ)教學(xué)概說(shuō)

和印歐語(yǔ)系相比，漢語(yǔ)不管是在語(yǔ)音、詞匯，還是語(yǔ)法方面都是十分復(fù)雜的，這也給漢語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了一定的挑戰(zhàn)。

（一）漢語(yǔ)的特點(diǎn)

和印歐語(yǔ)系相比較，漢語(yǔ)有許多特點(diǎn)。相對(duì)于語(yǔ)法而言，語(yǔ)音和詞匯在漢語(yǔ)教學(xué)中并沒(méi)有那么復(fù)雜，所以語(yǔ)音和詞匯在初期的學(xué)習(xí)是相對(duì)容易的。

但是，單是學(xué)習(xí)語(yǔ)音和詞匯并不能達(dá)到較好的交際效果，交際需要能夠獨(dú)立表達(dá)一定意思的句子，而這樣的句子則需要一定的語(yǔ)法規(guī)則將其串聯(lián)。這套語(yǔ)法規(guī)則對(duì)于把漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是十分困難的。我們以下面句子為例，如：

例 1：a.小明，小心別摔跤。

b.小明，小心摔跤。

例2：a.他干了一晚上差點(diǎn)兒沒(méi)累死。

b.他干了一晚上差點(diǎn)兒累死。

在上面兩例中，a句和b句的意思基本相同，但是兩例中的a句都具有否定標(biāo)記“別”和“沒(méi)”，而b句無(wú)。我們知道否定詞是表示否定意義的，但是在上面的例句中，我們幾乎可以給a、b兩句劃上等號(hào)，而在印歐語(yǔ)系中則不存在這樣的情況。

類(lèi)似的例子還有，“來(lái)北京以前”和“沒(méi)來(lái)北京以前”，“入黨以前”和“沒(méi)入黨以前”等等，這些句子有否定詞和無(wú)否定詞的意思是基本一樣的，但印歐語(yǔ)系并不存在這樣的情況。這就造成了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的困難，以及學(xué)習(xí)者習(xí)得漢語(yǔ)的困難。

（二）漢語(yǔ)教學(xué)概說(shuō)

心理語(yǔ)言學(xué)主張第二語(yǔ)言的教學(xué)應(yīng)該研究和對(duì)比兩種語(yǔ)言學(xué)習(xí)時(shí)的不同心理過(guò)程,探索第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的模式和規(guī)律,并根據(jù)不同學(xué)習(xí)對(duì)象的心理特點(diǎn)來(lái)考慮第二語(yǔ)言教學(xué)的指導(dǎo)思想、原則和方法，這對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)具有一定的啟示作用。但是在實(shí)際應(yīng)用中發(fā)現(xiàn)，單從學(xué)習(xí)者的心理特點(diǎn)去考慮外語(yǔ)教學(xué)，并不能夠解釋語(yǔ)言本體的一些特殊現(xiàn)象。心理語(yǔ)言學(xué)給我們的啟示是教學(xué)者應(yīng)該從不同的個(gè)體出發(fā)，根據(jù)其實(shí)際情況，選擇不同的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)方法。

心理語(yǔ)言學(xué)要求從心理角度去激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣以及教學(xué)者的教學(xué)設(shè)計(jì)。但是漢語(yǔ)的教學(xué)更多的是針對(duì)用法，即怎樣將語(yǔ)言運(yùn)用于交際，怎樣造出表達(dá)完整意思的句子等等。傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)一般是給出語(yǔ)法規(guī)則，讓學(xué)生去死記硬背，其結(jié)果往往是學(xué)生并不能完全理解其用法，因而會(huì)造出一些符合語(yǔ)法規(guī)則，但語(yǔ)義又有悖于人們認(rèn)知的句子。

我們看這樣兩個(gè)例子：

例 3：a.他要來(lái)。

b.他要來(lái)了。

例 4：a.他要去北京。

b.他要去北京了。

例子中的a、b兩句的不同之處在于b句句末多了一個(gè)“了”。在教學(xué)中，教學(xué)者往往會(huì)提醒學(xué)生注意句子中的兩個(gè)關(guān)鍵詞“要”和“了”。關(guān)于“了”，現(xiàn)代漢語(yǔ)對(duì)其的解釋是：“了”用在動(dòng)詞、形容詞后面，表示動(dòng)作或性狀的實(shí)現(xiàn)，即已經(jīng)成為事實(shí)；而“要”則有表示事情還沒(méi)發(fā)生，即將要發(fā)生的意義。但是我們發(fā)現(xiàn)在例3和例4這兩個(gè)例子中的b句，“要”和“了”同時(shí)出現(xiàn)在一個(gè)句子中。對(duì)于以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這并不是難點(diǎn)，但是對(duì)于把漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這就是無(wú)法理解的語(yǔ)法點(diǎn)。

所以在漢語(yǔ)教學(xué)中，如果教學(xué)者只是教給學(xué)生“要”和“了”的意義，在單句中，學(xué)生可以理解，但是將兩句放在一起，學(xué)生就很難理解了，會(huì)覺(jué)得兩例中的b句是矛盾句。但是我們可以從構(gòu)式語(yǔ)法的角度去給學(xué)生講解，就不難理解了。構(gòu)式語(yǔ)法認(rèn)為決定句子意義的是構(gòu)式而不是動(dòng)詞或者某個(gè)虛詞，我們可以把b句看成“S要V了”的構(gòu)式，該構(gòu)式表示的是馬上或者即將做某事了，以構(gòu)式的整體意義去理解就很容易接受了。

三、構(gòu)式語(yǔ)法下的漢語(yǔ)教學(xué)

構(gòu)式語(yǔ)法自興起以來(lái)，許多學(xué)者從它的理論特征出發(fā)，去探索語(yǔ)言本體，解釋了一些特殊的語(yǔ)言現(xiàn)象，為漢語(yǔ)的習(xí)得和教學(xué)提供了許多借鑒意義，讓漢語(yǔ)教學(xué)者用另一種新的視角去看待漢語(yǔ)教學(xué)問(wèn)題，從而為漢語(yǔ)教學(xué)提供一種新的思路和新的方法。

（一）整體構(gòu)式觀

傳統(tǒng)的語(yǔ)法觀念認(rèn)為動(dòng)詞在句子中處于支配地位，由于漢語(yǔ)沒(méi)有形態(tài)的變化，所以表達(dá)語(yǔ)法意義多用語(yǔ)序和虛詞，于是許多人也認(rèn)為虛詞也有決定句子意義的功能。在傳統(tǒng)“動(dòng)詞中心說(shuō)”語(yǔ)法觀念的熏陶下，漢語(yǔ)教學(xué)者在教學(xué)過(guò)程中往往比較重視動(dòng)詞以及虛詞，認(rèn)為句子的意義是由它們所決定的。但是正如我們?cè)谇拔恼f(shuō)到的“S要V了”構(gòu)式一樣，如果教學(xué)者只是著重于“要”和“了”的講解，在單個(gè)的“他要去北京”、“小明做完作業(yè)了”這樣的例子中，學(xué)生是比較容易理解的，但是當(dāng)“要”和“了”同時(shí)出現(xiàn)于句子之中，學(xué)生就很難理解了，甚至?xí)X(jué)得“他要去北京了”這樣的句子是病句，因?yàn)椤耙北硎镜囊饬x和“了”表示的語(yǔ)法意義是相互矛盾的，這便會(huì)造成學(xué)生的誤解。

句子的意義并不是句中短語(yǔ)或者詞語(yǔ)意義的簡(jiǎn)單相加。構(gòu)式語(yǔ)法認(rèn)為構(gòu)式在句子中處于支配地位，句子的意義并不是部分意義的簡(jiǎn)單相加。所以我們?cè)谇懊嬉舱f(shuō)到，在教學(xué)中如果我們將“他要去北京了”這樣的句子看成是“S要V了”這樣的構(gòu)式，把它看成是一個(gè)整體，而整個(gè)構(gòu)式義表達(dá)的是馬上或者即將做某事，那么學(xué)生就不會(huì)去咬文嚼字，理解了“要”和“了”的意思，再將其整合相加了。

構(gòu)式語(yǔ)法給我們的啟示就是針對(duì)某些句子，教學(xué)者應(yīng)該把它們看成是一個(gè)整體的構(gòu)式去講解,而不是支離破碎地分析。

（二）從簡(jiǎn)單構(gòu)式到復(fù)雜構(gòu)式

陳滿華在《構(gòu)式語(yǔ)法理論對(duì)二語(yǔ)教學(xué)的啟示》一文中舉到這樣一個(gè)例子：

例5：“空座位有的是，我便找了一個(gè)靠窗的。”意思是：

A.小吃部人很多 B.小吃部人不多

C.小吃部座位不夠 D.小吃部沒(méi)有座位

這是一道閱讀題，對(duì)于以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的人來(lái)說(shuō)，這道選擇題并沒(méi)有難度，但是對(duì)于把漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，就會(huì)陷入困境，“有的是”到底是什么意思？按照傳統(tǒng)的語(yǔ)法觀念，教學(xué)者在講解的時(shí)候往往給學(xué)生講的是“有”，它可以作為動(dòng)詞，后面往往接名詞，表示一種存在或者所屬，例如：“她有一個(gè)蘋(píng)果”、“操場(chǎng)上有一顆桃樹(shù)”；但是當(dāng)出現(xiàn)例5中的“有的是”這樣的結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)生便不知道是什么意思了。

關(guān)于“有…”結(jié)構(gòu)有很多種，有固定的詞組、短語(yǔ)，也有熟語(yǔ)、句子等，比如：

例6：院子里有一棵樹(shù)。

例7：可真有你的。

例8：有的是錢(qián)。

例9：讀書(shū)很有用。

` 從以上四個(gè)例子中我們可以看到，四個(gè)不同的構(gòu)式表示了不同的構(gòu)式義。例6為一般的“有”字結(jié)構(gòu)，表示一種存在義，而例9中的“有用”是一個(gè)詞，在漢語(yǔ)詞典中也有收錄，這兩類(lèi)是學(xué)生比較容易掌握的，但是對(duì)于例7、8，學(xué)習(xí)者便不那么容易理解。這就要求教學(xué)者在教學(xué)的過(guò)程中先從簡(jiǎn)單的構(gòu)式開(kāi)始教學(xué)，但是應(yīng)該注意的是，學(xué)習(xí)者在教授這些簡(jiǎn)單的構(gòu)式時(shí)，要從整體的構(gòu)式義出發(fā)，而不是單向?qū)W習(xí)者講解“有”，否則學(xué)習(xí)者在以后學(xué)習(xí)關(guān)于“有”的復(fù)雜構(gòu)式時(shí)，就會(huì)陷入誤區(qū)。

（三）從典型構(gòu)式到非典型構(gòu)式

從構(gòu)式語(yǔ)法的角度來(lái)看，漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該從典型到非典型，“典型”具有基本的外在形式和核心的構(gòu)式義，而“非典型”則是在“典型”的基礎(chǔ)之上衍生的，只有掌握了典型的構(gòu)式，才能更好地理解從典型構(gòu)式衍生出的非典型構(gòu)式。

以雙及物構(gòu)式為例，雙及物構(gòu)式V+N1+N2，其構(gòu)式義是“有意的給予性轉(zhuǎn)移”，這是雙及物的典型構(gòu)式，如：

例10：他送我一本書(shū)。

例11：鄰居賣(mài)給我一把舊椅子，

這兩個(gè)例子屬于典型的雙及物構(gòu)式，表示的是一種物體領(lǐng)屬關(guān)系的轉(zhuǎn)移，如例10的“書(shū)”本是“他”所有，但是通過(guò)“送”這個(gè)動(dòng)作，“書(shū)”則變?yōu)榱恕拔摇彼小W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)這樣典型的雙及物構(gòu)式時(shí)，很容易掌握其基本用法及構(gòu)式義，但是當(dāng)出現(xiàn)以下句子時(shí)，學(xué)習(xí)者往往會(huì)出現(xiàn)理解的困難。例如：

例12：遞給他一個(gè)口信兒。

例13：偷了齊白石三幅畫(huà)作。

這兩個(gè)例子中的雙及物構(gòu)式屬于非典型的，它們是從典型的雙及物結(jié)構(gòu)中衍生而來(lái)的，所以對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是很難理解的。

構(gòu)式語(yǔ)法給我們啟示就是在漢語(yǔ)教學(xué)中，我們不能將雙及物構(gòu)式一概而論，而是應(yīng)該將典型與非典型的雙及物加以區(qū)分，從典型到非典型，循序漸進(jìn)，因?yàn)榉堑湫偷臉?gòu)式往往是從典型構(gòu)式基礎(chǔ)之上衍生而來(lái)的，所以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)完了典型的構(gòu)式之后，才能更好的掌握非典型的構(gòu)式。

（四）構(gòu)式之間的對(duì)比性教學(xué)

動(dòng)詞在不同的構(gòu)式中具有不同的意義，構(gòu)式與構(gòu)式之間細(xì)微的差別也會(huì)造成其構(gòu)式義的不同，而教學(xué)者在教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該注意這細(xì)微的差別，構(gòu)式和構(gòu)式之間的對(duì)比教學(xué)有助于學(xué)生更好地掌握，減少其出錯(cuò)的概率。例如：

例14：a.小明打了他一下。

b.小明打了他兩下。

例15：a.他打了一下小明。

b.他打了一下小蘭。例14和15中的句子分別屬于不同的構(gòu)式，“S+V+O+量詞”構(gòu)式和“S+V+量詞+O”構(gòu)式，兩種構(gòu)式分別有不同的構(gòu)式義，前者的構(gòu)式義強(qiáng)調(diào)的是量，后者的構(gòu)式義強(qiáng)調(diào)的是受事賓語(yǔ)，我們從例子中的a、b兩句例子可以看出，例14強(qiáng)調(diào)的是打了他一下，而不是兩下、三下；例15則強(qiáng)調(diào)的是打了一下他而不是別人。兩個(gè)構(gòu)式只是賓語(yǔ)和量詞的位置不同，但是在意義的理解上有細(xì)微差別。教學(xué)者在對(duì)比教學(xué)中才能使學(xué)習(xí)者更好地理解和掌握，可以更好地減少他們出錯(cuò)的概率。

我們?cè)谶@里提到的這兩個(gè)構(gòu)式，對(duì)其構(gòu)件有一定的限制，并不是任何結(jié)構(gòu)都可以進(jìn)入該構(gòu)式的，而且這兩個(gè)構(gòu)式并不是在任何情況下都可以相互轉(zhuǎn)換的，本文在這里不做討論，只是希望能從這兩個(gè)所舉的構(gòu)式中得到啟示，為漢語(yǔ)教學(xué)提供一定的借鑒意義。

（五）重視話語(yǔ)交際功能

Goldberg認(rèn)為，構(gòu)式是形式和功能（意義及話語(yǔ)）的配對(duì)，每一個(gè)配對(duì)都包含形式特征加上某種交際功能。其中的“話語(yǔ)功能”、“交際功能”即包含語(yǔ)用功能。構(gòu)式語(yǔ)法理論主張語(yǔ)用和語(yǔ)義是不可分的，打破了傳統(tǒng)語(yǔ)法將二者分開(kāi)的觀點(diǎn)。

一些語(yǔ)言事實(shí)表明，某些語(yǔ)言成分在獨(dú)立成句的時(shí)候，其語(yǔ)義并不符合我們的認(rèn)知，教學(xué)者在教學(xué)時(shí)往往視這類(lèi)句子為錯(cuò)句，是絕對(duì)不能夠說(shuō)的。但是我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)這些單句獨(dú)立的時(shí)候，即沒(méi)有特定的語(yǔ)境，其意義有悖于認(rèn)知，但是其在一定的語(yǔ)境之下卻是成立的。這就要求教學(xué)者在教學(xué)的過(guò)程中將這樣特定語(yǔ)境下成立的句子加以說(shuō)明，而不是全盤(pán)否定。

教學(xué)者在教學(xué)的過(guò)程要重視話語(yǔ)的交際功能，對(duì)一些在特定語(yǔ)境下成立的句子要加以特別的講解，而不要認(rèn)定它的絕對(duì)錯(cuò)誤性，以免造成學(xué)生的誤解。

四、結(jié)語(yǔ)

本文從構(gòu)式語(yǔ)法的角度淺談了它給對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的一些啟示，不管是對(duì)語(yǔ)言本體研究還是語(yǔ)言的習(xí)得與教學(xué)，構(gòu)式語(yǔ)法為我們打開(kāi)了一個(gè)新的視角，提供了解決問(wèn)題的又一個(gè)新思路。

在語(yǔ)言教學(xué)中，傳統(tǒng)的語(yǔ)法觀念重視動(dòng)詞和虛詞在句中的作用，當(dāng)然構(gòu)式語(yǔ)法并不是否定動(dòng)詞和虛詞的作用，只是通過(guò)了一些語(yǔ)言現(xiàn)象，看到了決定句子意義的并不是單個(gè)動(dòng)詞，而是整個(gè)構(gòu)式。這就要求了教學(xué)者在教學(xué)過(guò)程中重視整體構(gòu)式義，注重形式和意義的配對(duì)，為對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)提供一種新的思路和方法，從而達(dá)到更好地實(shí)踐和應(yīng)用效果。