第三方力量的選擇：教研員參與大學與中小學合作

陳慶禮，徐廷福

大學與中小學合作運動發軔于20世紀的美國，標志著高等教育與基礎教育打破教育體制的藩籬開始握手。大學與中小學合作的一個重要目標是促進教師專業發展，包括大學教師和中小學教師。大學與中小學合作思潮在20世紀后期開始影響我國教育領域。理論研究層面，研究者對大學與中小學合作研究熱情逐漸高漲。在中國知網中，以“大學與中小學合作”為主題進行搜索，共有995條結果，2000年以后相關論文數量快速增加，2014年達到109篇，之后稍有下降。在實踐層面，以首都師范大學為代表的高校率先開始推廣試驗，進行有益探索，取得初步成果。隨后，許多地方教育行政部門和高校紛紛加入，尤其是作為大學與中小學合作的典型代表——教師專業發展學校，如雨后春筍般在全國范圍內出現。

但需要清醒地看到，大學與中小學合作在我國實踐層面并沒有達到理論預期。許多實踐探索最初都抱有極大熱情，最后大多偃旗息鼓，缺少長期有效、高質量的實踐成果。如何結合我國國情破解目前大學與中小學合作在實踐領域的困境，成為重要而又急迫的課題。

一、合作困境：呼喚第三方力量介入

大學與中小學原本屬于教育體系中不同層次的教育組織，二者合作從理論上講應該產生雙方共贏的局面。但是在大學與中小學合作實踐中，經常發生合作不暢、甚至合作中途停止的現象。大學和中小學合作中，往往是大學處于主動和主導地位，中小學則比較消極和被動［1］。首都師范大學在推進大學與中小學合作過程中經常會面對一些難題，高校認為，中小學領導僅僅把大學作為一種借重力量；憂慮權威，擔心被邊緣化；爭利益，習慣單贏；冷漠敷衍。而分管教師專業發展學校的中小學領導則尖銳的提出：“高校究竟想在這所學校獲得什么？你們打算待到什么時候？”［2］

大學與中小學合作產生困境的原因很多，直接原因是利益訴求的差異，深層次的原因是二者的文化差異。吳康寧教授將大學文化與中小學文化歸結為“學術文化”和“工作文化”，大學教師重視理論研究，善于探究事物發展的規律，側重于追問“是什么”和“為什么”；而中小學教師則根據具體教學內容選擇有效的方法，取得較好的教學成效，他們的關注點是“做什么”和“怎么做”［3］。換言之，文化差異導致的思維特點、話語體系、行為方式差異影響了大學與中小學的有效溝通，最終給合作造成麻煩。

解決大學與中小學合作的“囚徒困境”，不能僅僅局限于大學和中小學兩個主體中。美國教師專業發展學校提供了豐富的經驗和很好的借鑒——第三方力量的介入。

二、他山之石：美國教師專業發展學校

教師專業發展學校產生于美國，可以說，美國的教師專業發展學校運行最成功，有許多經驗值得學習。考察美國教師專業發展學校可以發現，美國教師專業發展學校除大學和中小學外，還有眾多第三方力量參與，提供專業指導、政策指引、資金支持這些支持性服務。正是這些第三方組織為美國教師專業發展學校的運行提供了良好的外部環境，從而保障了教師專業發展學校良好運行。

（一）專門的協調服務機構——美國教師專業發展學校協會

美國教師專業發展學校協會（National Association for Professional Development Schools， 簡稱 NAPDS）對教師專業發展學校的發展起了極大的促進作用。美國教師專業發展學校協會在經過前期醞釀、籌備后，于2004年宣布成立，其主要宗旨是服務于協調大學與中小學的復雜關系并為教師專業發展學校提供專業指引。美國教師專業發展學校協會創辦了專業刊物《中小學—大學合作伙伴關系》、雜志《教師專業發展學校參與者》，利用博客分享領域內一些案例，致力于教師專業發展學校的研究和交流。美國教師專業發展學校協會自2009年開始組織評選“NAPDS模范專業發展學校成就獎”，主要是通過對優秀的教師專業發展學校進行獎勵，激勵更多的學校參與到教師專業發展學校項目中來。

（二）專門的行業標準認證機構——美國國家教師教育認證委員會

美國國家教師教育認證委員會（The National Council for the Accreditation of Teacher Education）是美國一個非政府組織，致力于為教師培養項目制定嚴格的標準，并逐步認定具備這一標準的教育機構。2001年，美國國家教師教育認證委員會修訂了教師專業發展學校標準，并被整個教育界廣泛接受［4］。標準共分為五個維度：學習社區（Learning Communi ty）、責任和質量保障（Accountability and Quality Assurance）、合作（Collaboration）、公平和多樣性(Diversi ty and Equity)、結構—資源和角色(Structures,Resources,and Roles)。

（三）強大的政策支持保障機構——州政府

美國的教育管理權限主要集中在州一級層面，因此州政府對教師專業發展學校的發展有比較大的影響。州政府為促進教師專業發展學校制定了一系列政策，同時也提供了少量資金，促進了教師專業發展學校在州一級層面的制度化。例如美國馬里蘭州州政府規定，所有想要成為教師的人都要在教師專業發展學校中實習1年，這奠定了教師專業發展學校在該州教育系統中的合法地位［5］，為教師專業發展學校發展提供了政策依據。

三、教研員：第三方力量的適宜選擇

美國教師專業發展學校的成功為我國教師專業發展學校引入第三方力量提供了依據。第三方力量的選擇可以參考美國經驗，但更要結合我國的國情，尋找最適宜的第三方合作伙伴。目前，強調政府參與的“U-G-S”模式在國內非常流行，經常見諸各種宣傳媒體。在我國社會團體尚不發達的情況下，政府參與大學與中小學合作的總體方向是對的，政府有強大的資源整合能力。但政府一般是通過行政命令推進工作，專業性不強，很難與大學和中小學這些專業組織實現良性持久互動。

其實，我國的教研員隊伍可以部分替代政府角色促進大學與中小學合作。教研室是邊界組織，教研員是邊界工作者［6］。正是因為教研員這種邊界工作者角色，使得教研員對于大學和中小學的價值取向、利益訴求、運行模式等都比較熟悉，同樣也更容易被大學和中小學接受。在打破大學和中小學博弈的“囚徒困境”中，教研員是比較適合選擇的第三方力量。

首先，教研制度是中國教育的特色，是經過實踐檢驗行之有效的。教研制度從建國初確立，1954年2月教育部在《關于全國中學教育會議的報告》中提出：“為了加強中學的業務指導，在地方黨委和政府的批準之下，可以成立教育研究室，負責管理當地中學的教學研究與教師學習問題。教研室的人員可在當地編制之內，予以調劑。”［7］此后，全國各地紛紛在教育行政部門成立教研室，并配備了教研員。我國教研制度在各個階段的教育改革與發展進程中，都發揮了其獨特的作用，成為保障基礎教育質量的重要一環［7］。

其次，教研員數量龐大，廣泛存在于基層教育系統中。目前，我國從省到縣（區）等基層教育行政部門都設有教研室（有些地方改稱為教育研究院），配備教研員。據統計，目前在各級各類教研部門中，專門從事教學研究工作的教研員已超過10萬人［8］。數量龐大的教研員隊伍為教研員作為第三方力量參與大學與中小學合作提供了基本保障。

再次，對于中小學來說，教研員對中小學校和中小學教師擁有比較強的約束力和號召力。約束力來自于教研員身上所承擔的行政職能。雖然教研員所處的教研室在地方教育行政部門屬于事業單位，但實際上都在承擔著教育行政部門的部分行政職能。教研員在資源分配、考核評比方面擁有很大的話語權，號召力來自于教研員的專業屬性。目前，教研員大多來自于中小學一線，擁有豐富的教學實踐經歷，是從中小學優秀教師中遴選出來的，專業水平高，在中小學教師中有比較高的威望。

最后，對于大學來說，教研員比較容易理解和接受大學話語體系和實踐范式。教研員與大學教師一樣，需要經常關注和學習課程改革理論和動向，甚至要經常與大學教師一起研究國家教育方針、政策。因此，與中小學教師相比，教研員和大學教師擁有相近的話語體系，更容易產生共鳴。與中小學教師“實踐到實踐”的模仿路徑不同，大學教師大多遵從“理論到實踐”的研究路徑，教研員因為經常要參與理論研究，對大學教師的研究路徑比較容易理解。另外，教研員自身的行政屬性，能夠對大學強大的學術力量產生一定制衡，有利于維持三方的力量平衡，從而有利于大學與中小學合作。

四、橋梁作用：教研員在大學與中小學合作中的角色定位

隨著基礎教育課程改革的深入推進，教研員的角色定位正在發生改變，新時期的教研員應該努力成為教育教學的研究者、教師專業發展的促進者、校本教研的指導者和專業引導者、個性化課程的催生者［9］。在大學與中小學合作方面，教研員在原有角色的基礎上，更要發揮邊界角色和橋梁作用，作為大學和中小學的媒介。

（一）作為大學與中小學的橋梁

建立大學與中小學合作的一個初衷就是彌合實踐和理論的鴻溝［10］。教研員的邊界工作者角色非常適宜發揮“橋梁作用”，溝通大學和中小學，連接“理論和實踐”。就目前現狀來看，大學依然是理論高地，直接影響政府的教育政策制定，中小學則主要關注教育實踐層面。因此，應該在區域內成立由大學教師、教研員、中小學教師參與的共同體。教研員要把大學的最新理論動態用中小學教師能“聽得懂的語言”傳遞給他們。當然，教研員還需要關注教育實踐現場狀況,以“實踐專家”的視角將合作過程中發現的問題反饋給大學教育理論研究者。這樣，以教研員為橋梁，實現大學和中小學的有效溝通，實現理論和實踐的有效互動。

（二）作為中小學教師培訓的課程的設計者

目前，許多高校承擔著中小學教師培訓任務，扮演著“培訓中心”角色。在中小學教師培訓課程設計上，許多高校主要依賴培訓中心管理人員。雖然課程設計前，也會利用問卷或者訪談進行培訓需求調查，但由于課程設計者對中小學教師和教育現場缺乏長期的關注，很難發現隱形需求，導致課程設計往往陷入主觀主義和經驗主義巢臼。讓教研員參與中小學教師培訓課程設計，可以使培訓課程更為符合中小學教師培訓需求，體現出本土特色。

（三）作為中小學教師培訓師資

高校聘請的中小學教師培訓師資主要是高校教師、研究機構學者。這些專家學術素養高、學科知識深厚，但其所傳授知識理論化程度太高，脫離中小學教師實際，經常受到中小學教師詬病。另外，即便是外請的實踐專家，因為各地教育政策和外部環境不同，導致中小學教師在培訓現場很激動，返回教學實踐卻一動不動。教研員既對本地教育教學情況、中小學教師專業水平比較熟悉，又有一定的理論素養，聘請優秀教研員作為中小學教師培訓師資是一個不錯的選擇。

（四）作為師范生的實踐導師

高等師范院校是培養師范生的主陣地，具體承擔培養任務的教師可分為專業課教師和學科教學法教師。師范生的教師專業意識、教師專業知識、教學專業能力的培養主要依靠學科教學法教師。目前，教學法教師存在的嚴重問題是長期脫離中小學課堂，不了解基礎教育最新進展。年齡大的學科教學法教師雖然大多有中小學教學經歷，但其教學理念、教學經驗都已落伍。新進教學法教師學歷比較高，普遍為碩士或博士，卻是從學校到學校，與中小學課堂脫節。鑒于高等師范院校學科教學法教師現狀，應該聘請教研員到高等師范院校任教，擔任師范生的實踐導師。

教研員作為我國廣泛存在的專業性實踐專家群體，肩負著基礎教育甚至整個教育系統質量提升的重任。在大學與中小學合作中，應該把教研員作為第三方力量引入，合理設計教研員承擔的角色和任務，彌合大學和中小學的文化和利益鴻溝，實現三者良性互動，最終達到三方共贏、共生。