語素意識對漢語閱讀障礙影響研究的促進與不足

納瑩 趙微

（陜西師范大學教育學院 陜西西安 710000）

語素意識對漢語閱讀障礙影響研究的促進與不足

納瑩 趙微

（陜西師范大學教育學院 陜西西安 710000）

文章通過對漢語特異性的概述將問題引至語素意識和漢語閱讀發展的關系，在此基礎上針對漢語發展性閱讀障礙兒童語素意識的研究進行了較為詳實的綜述。漢語發展性閱讀障礙兒童語素意識研究在篩選標準、被試特征、測驗選材、控制變量、閱讀指標方面存在問題，導致研究結果的不可推廣性。文章根據當前研究存在的問題提出了建議。

語素意識;漢語閱讀;漢語發展性閱讀障礙

閱讀障礙是學習困難的一種類型，通常將其分為獲得性閱讀障礙和發展性閱讀障礙，前者是指腦疾病或腦創傷引起的閱讀障礙，后者是指在個人智力、教學條件和努力程度正常，且沒有明顯器質性缺陷的情況下出現的意外性閱讀障礙。[1]當閱讀障礙漸漸被西方國家所重視時，心理學家們并不認為這種障礙大量存在于亞洲國家。他們將閱讀發生率的不同解釋為是由不同的書寫系統造成的，認為閱讀障礙在表意文字系統中出現的概率足以忽略不計。Stevenson等人為了考證以上說法的有效性，構建了可以在中、日、美三國實施的同質閱讀測驗，并且采用了一系列認知測試對三國兒童進行大樣本量的篩查，結果發現漢語和日語中同樣存在閱讀障礙。[2]

相對于印歐語系的人來說，漢語具有如下特點：1.含有大量的同音字和同形字，同形字的聲調可以區分其意義；2.一個漢字代表一個音節同時對應一個語素；3.形聲字占其中的80%，學習者根據形旁和聲旁提供的線索可以得出漢字的發音和意義；4漢語中的復合詞通常由兩個或多個先前學過的語素構成。針對這些特點，研究者假設語素意識在漢語閱讀中可能扮演了重要的角色。因此，關于語素意識在漢語閱讀中的作用機制探討形成了一個重要的閱讀障礙研究領域。

一、語素意識的概念和測驗

（一）語素意識的概念。語素是最小的音義結合體，Carlisle將語素意識定義為學習者對詞語語素結構的認識及其操縱的能力。Carlisle認為當兒童第一次學習一個物體或是動作的名稱時，他們便習得了詞語，這些詞語也叫語素；不久后兒童會接觸到由他們之前學過的詞語構成的復合語素，通過對已學語素的組合推斷出這個陌生復合語素的意思；此外，逐步接觸不同語境中的詞語，可以幫助兒童掌握復雜的形義關系。[3]Ku和Anderson認為語素意識是個體關于語音形式和語義信息如何匹配以及語素的構詞規則的知識[4]。關于漢語語素意識的定義，Chiung-Chu Wang認為，漢語語素意識是指區分同音語素的能力及對語素和整詞意義之間關系的理解。[5]基于漢字的特點，研究者們通常使用Anderson等人的定義，他們認為漢語語素由三個部分組成：形旁和聲旁意識(radical awareness)，即能利用形旁和聲旁的線索理解詞的發音和意義的能力、詞素意識（morpheme awareness），即對詞的內部結構的意識；同音和同形語素意識（homograph awareness），即區分同音和同形語素的能力。[6]

（二）漢語語素意識的測驗。根據漢語中語素意識的劃分，漢語語素意識的測量通常包括語素建構、語素識別、語素辨別、語素句法完成和解釋語素任務。

語素建構任務（Morphological Construction Task）主要是考察兒童利用熟悉的語素生成一個新的復合語素的能力（例如：用華生做成的油叫做花生油，那么由蘑菇做成的油叫做什么?）。

語素識別任務（Recognize Morphemes Task）主要考察兒童對詞語之間語素關系的認識（例如：呈現一對詞語“書架—書”，詢問兒童后者是否來源于前者）。

語素辨別任務（Discriminate Morphemes task）分為同形語素辨別（Homographic Discrimination）和同音語素辨別(Homophone Discrimination)。同形語素辨別考察兒童對不同詞語中同形語素所代表的不同意思的區分（例如：小草、草地、草率中，哪個草的意思和其它兩個不同）。同音語素辨別考察兒童對不同詞語中同音語素所代表的不同意思的區分（例如：口頭呈現靶子詞郵票，讓兒童在油站、郵筒、游泳中選出和靶子詞表示相同意思的郵）。還有一種表達性的語素辨別任務，主要是針對高年級兒童（例如：給出目標詞月亮，讓兒童說出和月亮的月相同意思的帶有月字的詞，之后再說出帶有和月發音相同但意思不同的詞）。

解釋語素任務（Select InterpretationsTask）檢驗兒童是否能利用他們的組合及派生語素的知識來正確解釋陌生詞語。（例如：讓兒童選擇最佳的解釋，射手：1.舉起手把箭射出去；2.一個很會射箭的人；3.射到很遠的地方去；4.手被箭射傷了）。

語素句法完成任務（Morphsyntactic Completion）旨在探明兒童對詞根和派生詞間關系的理解以及利用句子情境生成新詞的能力（例如：目標詞為探險，口頭呈現句子：王叔叔曾穿越非洲的叢林，他是一個？正確答案為探險家）。

語素建構、識別、解釋及句法完成任務都可以看做是對詞素意識的考察，語素辨別任務是對同音、同形語素意識的考察。對于形旁和聲旁意識的界定目前還存在爭議。一些研究把它們用于正字法意識的測量[7]，也有研究把它們用于語素意識的測量[8]。

二、語素意識和漢語閱讀的關系及其在閱讀障礙中的研究

（一）語素意識與漢語閱讀的關系。一些跨文化研究已證明了語素意識在漢語閱讀中的重要地位。McBride-Chang考察了北京、香港、美國及韓國二年級學生的語音意識、語素結構意識、詞匯和字詞識別情況，結果發現語音意識對英語和韓語的閱讀更重要，語素結構意識對漢語閱讀更重要。[9]Xiuli.Tong等人把326個二年級和五年級的英語為第二語言的香港學生作為被試，考察了他們的視覺正字法技能、語音意識和語素意識，在控制了年齡和非言語智力后，視覺正字法技能和語素意識對漢字識別有獨特的預測作用。[10]

關于語素意識和漢語閱讀之間的關系的研究大致分為兩種類型。一種是縱向追蹤研究，試圖探究在不同年齡階段兒童語素意識和其閱讀能力關系的變化。Jinger Pan等人對294個4歲左右的兒童進行了長達8年的追蹤研究。研究者將4到6歲劃分為前文字階段，將7歲之后劃分為后文字階段，對兒童的語音意識、語素意識、讀寫技能（閱讀準確性、拼寫能力、閱讀流暢性、閱讀理解）方面進行了考察。結果發現，前文字和后文字階段的語音意識都對閱讀準確性有顯著的預測作用，后文字階段的語素意識對所有的讀寫技能都有顯著的貢獻作用。[11]Ying Wanga等人的研究也得出了語素意識對兒童后期漢語閱讀有著獨特顯著的貢獻作用的結論。[12]另外一種是橫斷研究，主要基于兒童的語素意識可能是在接受了文字教育后才發展而來的觀點探究小學兒童的語素意識和閱讀發展的關系。Phil.D.Liu等人調查了154個9歲香港學生的語素意識（同音意識、詞匯組合意識）和漢語字詞閱讀及詞匯知識的關系，在控制了非言語智力、語音意識后，語素意識的這兩個方面和詞匯閱讀及詞匯知識都存在雙向的作用。[13]舒華和安德森探究了小學一、三、五年級學生的形旁意識在其詞語獲得中的作用，發現兒童能夠意識到形旁對整字意義理解的作用，兒童的語素意識隨年齡的增長而增長，尤其是三到五年級之間。[14]上述研究均表明了語素意識和漢語閱讀雙向促進作用，但較少研究涉及到對閱讀理解、和閱讀流暢性層面的探討。

（二）語素意識是否是漢語閱讀困難的核心障礙。隨著對語素意識在閱讀中的重要作用的探討，研究者開始思考語素意識是否在漢語閱讀障礙中扮演了重要角色。

McBride-Chang等為考察漢語發展性閱讀困難的早期預測指標，找了47個5歲的發展性閱讀困難的風險兒童和相匹配的控制組兒童，對他們的語音意識、快速命名、視覺技能和語素意識進行了測試。待兒童七歲時又對其進行了讀寫困難香港標準化測試（HKT-SpLD）和字詞閱讀測驗。結果發現，五歲時的語素意識、快速命名和字詞閱讀成績是發展性閱讀困難的良好劃分標準，語素意識獨立貢獻于閱讀精確性。[15]Yeung等為了確認導致兒童小學階段持續性閱讀困難的指標，用標準化漢語閱讀測驗在兒童一年級和四年級時進行分組，對不同閱讀軌跡兒童（持續性閱讀困難兒童、后經提升的閱讀困難者、熟練閱讀者）進行了語音意識、語音記憶、快速命名、正字法意識、語素意識、句法技能及口語詞匯測驗，結果發現，句法技能和語素意識可能是持續性閱讀困難的原因，語音技能對漢語持續性閱讀困難者和熟練閱讀者沒有區分功能[16]。吳思娜等不僅考察了不同認知變量（語音意識、命名速度、語素意識）對漢語閱讀的預測力還將閱讀困難者進行了初步的亞型分類，結果發現，語素意識是唯一能顯著預測兩種不同閱讀任務的認知變量，76%的閱讀障礙兒童存在語素缺陷[17]。

以上研究得出的結果均支持語素意識可能是漢語閱讀困難的核心障礙這一觀點。還有大量研究就語素的意識的各層面展開，以探究漢語發展性閱讀困難兒童語素意識的特異性，結果發現，與正常兒童相比，障礙組兒童語素素意識的各個方面均存在不同程度的缺損。[18-21]此外，干預性研究從更加聯系學習實際的視角為語素意識在漢語閱讀障礙中的影響提供了充分的證據。國外已有大量包含語素意識的干預研究，國內的干預研究處于起步階段，研究成果較少。Che Kan Leong等使用語素組合等任務對36個香港閱讀障礙兒童的閱讀和寫作能力進行訓練。把前測成績當做協變量對組別和任務進行方差分析發現，干預組在散文寫作、語素組合、錯字修改、文本理解、文本朗讀任務上的表現都超過了控制組。[22]耿雅津用自編的語素意識干預材料，對石家莊二、四、六年級的學生進行同音、同形、形旁及詞素意識的訓練，結果發現，干預訓練促進了發展性閱讀困難兒童語素意識和閱讀成績，但和控制組比沒有達到顯著差異[8]。以上干預研究對閱讀障礙的兒童看似都有提升作用，但是由于干預時間、干預內容、方法、被試特點等差異，干預的短期及長期效應并不是十分清楚，還需要更多的研究去證明。另外，未來研究還需要對比各項元語言意識及基礎認知訓練對閱讀障礙兒童的干預效果，從比較中得出最合適的教育干預方法。

三、漢語發展性閱讀困難語素研究存在的不足與思考

筆者在試圖對近些年關于漢語閱讀困難語素意識的研究進行元分析時發現，很難用元分析方法對語素意識的研究進行分析，其原因在于該方面的研究同質性太差，主要表現在以下幾個方面：

（一）篩選標準不一致。現有對學習困難的篩選有智力-成就差異標準、學業成就標準、智力測驗標準、專家經驗標準和排除定義式標準[23]。這些篩選標準有以下幾點問題：首先，各研究確定的篩選統計數值不同。就學業成績標準而論，有的研究取閱讀測驗成績在或低于總被試第25百分位數的兒童[14,20]，有的研究取閱讀測驗成績低于年級一個標準差水平[16]。其次，各研究所使用的成就測驗不盡相同。香港的研究者傾向于使用香港小學生讀寫困難行為量表（Hong Kong Specific Learning Difficulties Behavior Checklist,HKSLDBC）[24]。大陸研究者有使用識字量測驗的[14,18]，也有使用自編閱讀測驗的[17,19]。最后，研究者們往往采用不同的組合標準來篩選被試。不同的統計劃分值、不同的成就測驗、不同的組合標準導致研究結果間的不可比較性。究其緣由是因為閱讀困難群體的異質性和對閱讀困難核心缺陷的研究不夠充分。

（二）被試特征的影響。首先，不同地區間的經濟發展、教育資源、語言文化不同導致不同區域間被試的不可比較性。已有研究多以香港、臺灣和大陸地區的漢語兒童為被試來研究語素意識，但是粵語與普通話、簡體字與繁體字之間以及其教學方式之間的巨大差異使研究結果的可推廣性受到質疑。其次，采用不同年齡的被試得出來的結果必定是不同的。例如彭虹、梁衛蘭等對309名平均年齡為3歲半的兒童進行詞匯、語素識別、句法、非詞重復和看圖說詞5個方面的測試，發現漢語發展性閱讀障礙兒童在句法和語音上的缺陷比例最大，語素缺陷比例最小。[25]但吳思娜、舒華等通過對211名小學4—6年級漢語發展性閱讀障礙兒童的語音意識、命名速度和語素意識對漢語閱讀的預測力的探究和閱讀困難者初步分類，發現語素意識是唯一能顯著預測兩種不同閱讀任務的認知變量，76%的閱讀障礙兒童存在語素缺陷。[17]關于被試年齡的影響主要有以下問題：兒童在學前階段就已經獲得了語素意識還是在接觸了書面語之后才習得？在不同的年齡階段，漢語發展性閱讀困難兒童語素意識各方面的發展模式是如何的？在不同的年齡階段，語素意識和閱讀能力及其他認知變量的關系是怎樣的？

（三）語素意識測驗材料的差異較大。已有研究對語素意識測驗材料的挑選，大多能夠注意到詞頻對測驗成績的影響，多數都以高頻詞為測驗材料，但是還有一些變量會影響到兒童語素任務的表現。語素透明度：語素透明度是指詞義從其成分語素義推知的難易程度[26]。舒華等考察了漢語兒童從上下文中學習新詞和詞語語素透明度的關系，結果表明基于上下文的詞語學習和語素透明度在兒童五年級時存在顯著的交互作用。兒童對語素透明的字詞的學習好于語素不透明的字詞。在對兒童進行語素意識測驗時，如果不對測驗用詞的語素透明度加以控制不但會拉大不同研究結果間的差距還會使測驗的結果出現偏差。[27]概念難度：兒童對較難概念的字詞的理解比較易概念的理解差。[28]如果不對語素任務中所用字詞的概念難度進行控制會出現統計結果上的天花板或地板效應。詞的構成類型：Zhang等首次嘗試探討普通話兒童對不同結構復合詞（調和結構、從屬結構、主謂結構、動賓結構、動詞形容詞補充結構）的認識，發現二年級的兒童對不同的復合詞結構掌握的很少，直到六年級時也沒有完全掌握。[29]所以，如何解決材料的同質性和有效性還需認真考慮。

（四）控制變量的復雜性及閱讀變量的單一性。首先，詞匯量與兒童語素意識的發展有密切的關系，并且具有跨語言的一致性。其次，語素測驗的任務通常都是通過口語形式傳遞給兒童，這就摻雜了短時記憶的功能[30]。再者，兒童的家庭閱讀資源、非言語智力及基本認知能力都對其閱讀水平有一定的影響。最后，以往研究所涉及的認知技能較為單一，容易高估特定技能的重要性。語素意識和元語言意識及語言能力的其他方面具有交錯復雜的關系—尤其是語音意識、句法意識和詞匯知識。缺乏對這些變量統計上的控制是當前研究的缺陷之一。

此外，已有研究多以字詞識別、詞匯知識為閱讀成績的指標。然而，閱讀不僅包含字詞認知還包含句子認知、語篇理解和閱讀流暢性等層面。莫雷、司徒偉等人編制的《語文閱讀水平測量》量表就包括詞語的理解、句子的理解、文章局部內容的理解、宏觀理解、評價性閱讀、應用性閱讀、保持性閱讀、快速閱讀理解等內容。[31]

四、小結

語素意識與閱讀關系及其在閱讀中的作用積累了大量的研究成果，為探討漢語閱讀的機制提供了可資借鑒，為進一步探明閱讀障礙的原因奠定了基礎。但由于研究者存在上述問題，使得研究結論的一致性和信效度受到影響。建議今后的研究應該關注以下幾個方面：

第一，針對篩選標準的不一致，今后的研究一方面要針對閱讀困難群體的異質性進行亞類研究，探究不同類型閱困兒童的核心缺陷，另一方面要使用更成熟的統計和干預方法繼續探究各種元語言意識和基礎認知過程對閱讀成就的影響，為閱讀障礙兒童的診斷提供更加充分而統一的證據。

第二，針對被試特征的影響，應盡量控制地區間語言環境、教育資源等影響因素；探討兒童語素意識及語素意識各成分的獲取時間、不同年齡階段漢語閱讀困難兒童語素意識的發展模式及其和其他認知變量的關系。

第三，針對語素意識的測驗材料，研究者應著手控制詞頻、詞語的語義透明度、詞語的概念難度以及詞的結構等因素。今后在選擇測驗所用詞語時盡量選取高頻、語義較為透明、概念難度中等的詞語，還要考慮不同年齡兒童所接觸的詞的結構。

第四，今后的研究要對被試的詞匯量、短時記憶、家庭閱讀量、非言語智力及一般認知能力等因素進行控制。此外，對包含元語言意識其它方面的多種語言認知技能進行綜合考察，才能避免對特定技能重要性的高估，從而得出較為客觀、純粹的結果。最后，應該將句法、語篇、閱讀流暢性等變量納入對閱讀理解能力的考察。

綜上所述，語素意識對漢語閱讀起著獨特而重要的作用，越來越多的研究者認為語素意識可能是漢語發展性閱讀障礙的核心缺陷。但是由于當前研究存在篩選標準、被試特征、控制變量、測驗材料、閱讀變量等相關問題，導致研究結果的局限性。后續研究需要對這些問題的控制和把握下進行，以期對閱讀研究和教學實踐提供堅實的基礎。

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G764

A

2095-0438（2018）01-0093-05

2017-09-10

納瑩（1992-），女，寧夏銀川人，陜西師范大學教育學院碩士在讀，研究方向：學習困難兒童認知與干預；趙微（1965-），女，陜西西安人，陜西師范大學教育學院教授，博士，研究方向：學習困難兒童認知與干預、學前兒童語言獲得與發展、雙語兒童的特點。

[責任編輯 楊賀]