基于SEM的教師特質對學生學業成就的影響

鄭海珠

(廣東肇慶鼎湖區實驗中學,肇慶 鼎湖526070)

引言

影響中學生學業成就的因素系統包括:個人因素、家庭因素和學校因素。謝亞恒的實證研究結果表明,學生個人與家庭因素可解釋約7%學生學業成就的成長量,學校階層可解釋的中學生學業成就成長量的變化僅約等于學生個人與家庭因素所能解釋的變化的1/9,且教學困擾對學業成就成長量有直接負向的影響[1](P188)。

教師是教學系統中的基本要素之一,對學生學習起重要的支持和引導作用。因此,教師因素對學生的學業成就會產生重要的影響。然而,教師特質是一個多因素變量構成的組合體,不同的教師特質變量對學生學業成就的影響也不完全相同。教師的哪些素質變量對學生的學業成就有影響?有何影響?研究者們從理論和實證等不同方面進行了研究。研究者對教師因素的研究主要可以分為:教師背景、教師期望、教師教學創造、教師態度、教師情意等方面,但因其學科特質不強,無法獲取相應數據,給出實證。

本文應用的結構方程模型(SEM)具有克服回歸、相關、路徑分析等統計方法弊端的特點,符合定量研究分析在深層次方面的要求,能夠揭示教育研究過程中的內在復雜機制。為探尋教師對中學生學業成就影響的因素,我們從教師特質入手,對學生學業成就進行評價研究,構建結構模型進行分析驗證,并提出改進建議。

一、研究模型與假設

20世紀90年代以來,很多國家開展了“顧客滿意度指數測評”工作[2]。目前,顧客滿意度主流模型有瑞典顧客滿意度晴雨表模型(SCTB)、美國顧客滿意度指數模型(ACSI)[3]和歐洲顧客滿意度指數模型(ECSI)[4]等。其中,ACSI模型得到了最廣泛的應用。本次學生學業成就影響的研究以教師特質為切入點,根據教師特質組成,對美國顧客滿意度指數模型(ACSI)進行調整,提出教師特質對學生學業成就的研究模型,其中包括五個潛在變量[5]:

教師背景:教師接受教育專業培養或相關培訓而具有基本理念、基本知識、基本技能,包括教齡、學歷、職務、專業發展(在職研修與培訓)等。

教師情意:教師在教育教學活動中對人或事物及其周圍環境的關切、喜愛的心理活動,是一種高級的社會情感,包括富有理想、堅定信念、擁有信仰等。

教師態度:教師舉止神情,以及對于事物的看法和采取的行為方式,包括不愉快、偏見、冷漠、親切、公正。

教師教學創造:教師對課堂教學具有良好的調節和完善能力,包括強調批判性思維、強調實驗室探究和強調直觀教學等。

教師期望:教師在對學生的知覺感受的基礎上產生的對學生的行為結果的某種預測性認知,包括學生的學習能力和學業成績。

經研究假設,這五個潛變量間的關系如圖1所示,圖中H1到H5為假設的相鄰2個潛變量之間的影響關系,箭頭所指方向即為正向影響關系,如H1為教師背景對教師情意有正向影響,H2為教師情意對教師態度有正向影響。在這個分析的基礎上作出本文的相關假設模型。

圖1　教師特質研究模型

二、研究過程與數據分析

(一)問卷設計和數據采集

經查閱文獻資料,借鑒有關學生學業成就影響因素的調查問卷,并結合鼎湖區實驗中學情況,設計了調查問卷。問卷共15個問題,涵蓋了教師背景、教師情意、教師態度、教師教學創造和教師期望等5個方面內容。為準確了解學生對教師的評價,問卷中的問題采用5級量表(1代表“非常低”或“非常差”,5代表“非常高”或“非常好”)進行測量,要求學生根據真實感受回答。調查對象為鼎湖區實驗中學初三學生60人、初二學生60人、初一學生60人,總有效樣本180個。本文總設置5個潛變量和15個觀測變量,其命名和含義如表1所示。

(二)問卷信度分析

一共回收180份有效的調查問卷,首先分析數據的內部一致信度,信度是指測量調查結果的一致性或穩定性的程度[6],內部一致性信度通常用變量Cronbach’s Alpha值衡量[7],系數值在0.9～0．8為極好;0．8～0．7為較好;0．7～0．65為最小可接受值。

表1　潛變量、可測變量對應表

a8公正　任課教師處理問題是否注重公正?a9偏見　任課教師是否體罰、或變相體罰過某些同學?a10親切　你認為任課教師的責任心強不強?教師態度教師教學創造a11直觀教學能力　任課教師上課時能用教具、課件和現代信息技術進行教學嗎?a12批判性思維　任課教師上課能否為學生提供討淪、質疑、探究、合作、交流的機會?a13實驗探究　任課教師能否善于將學科知識與生活實際相結合?教師期望　a14學生的學習能力　在任課教師的教導下,你的學習能力是否得到提高?a15學生的學業成績　在任課教師的教導下,你的學習成績是否得到提高?

應用SPSS17．0軟件對數據進行信度檢驗,模型擬合得到的5個潛變量的Alpha值分別如表2所示,總的可靠性統計量的Cronbach’s Alpha系數如表3所示。由表2可知Alpha系數均大于0．75。由表3可知總的可靠性統計量的Cronbach’s Alpha系數已達0．862,表明此數據具有較高的內在一致性,問卷的設計也具有較高的信度。

表2　潛變量的信度檢驗

表3　信度分析結果

(三)結構方程模型分析

結構方程模型可替代回歸分析、方差分析、對應分析、因子分析、聚類分析等方法,清晰分析單項指標對總體的作用及單項指標間的相互作用關系。根據問卷統計情況,并通過大量的試算和調整,得出如圖1所示的合理性較高的結構方程模型。在該結構方程模型分析中,均采用AMOS 7.0軟件對模型的數據進行擬合,其輸出的路徑標準化系數及模型見圖2,橢圓中的變量為潛變量,方框中的a變量為可觀測變量,箭頭旁所標注的數字是影響系數。

圖2　教師特質結構模型路徑系數圖

(四)模型的整體擬合評價

為更加精準地驗證該模型的擬合度,選取常用的擬合指標對其進行驗證說明,如表4所示。結果表明,該模型的指標均達到可以接受的水平,模型總體上的擬合度較好。

根據前面提出的5個研究假設,給出驗證結果,如表5所示5個研究假設都得到支持。

(五)結果分析

由表4可知,研究假設都得到了有力的支撐。根據模型分析得到如下結果:

1．教師背景的標準化負荷系數對應的觀測變量a1、a2、a3、a4分別為2．17、1．54、1．42、1．96(如圖2所示),可以看出教師背景中對中學生學業成就影響的重點落在“教師教齡”。“教師學習力”“教師學歷”和“教師行政職務”等對學生學業成就的影響作用則相對依次減弱。毫無意外的是,“教師教齡”的標準化負荷系數與其他值出入較大。可以看出,教師教齡會正向影響學生的學業成就,即教齡長的教師所教導的學生獲得較高學業成就的可能性更大些。教師教齡長代表的是有豐富的教學經驗,經驗豐富的教師在教學上更能把握教學重點,教學方法也較靈活,并知道如何提高學生學習動機,能有效地幫助學生學習。在班級管理方面,經驗豐富的教師也更知道如何營造和諧的班級氣氛,建立良好的師生互動關系,進而能幫助學生提升學業成就。

2．教師情意的標準化負荷系數相對應的觀測變量a5、a6、a7分別為2．46、1．92、0．90(如圖2所示),可以看出中學生對于任課教師的教學理念和信念基本滿意。本應在觀測變量a5、a6與a7它們的標準化負荷系數出入不大,但得出來的數據還是有較大差異。原因可能是,接受調查的學生大部分是初三學生,他們的自主判斷性更強,能從多角度分析、評價教師,從而導致“教師信仰”的標準負荷系數處于較低狀態,使得它在教師情意的穩定性方面的一致性較低。而教師對其教學所持有的信念,將引導他出現相應的教學行為,對于教師擬定教學策略與進行教學有關鍵性的影響。

表4　模型擬合指標對比

表5　研究假設驗證結果

3．教師態度的標準化負荷系數相對應的觀測變量a8、a9、a10分別為2．50、1．75、2．13(如圖2所示),可以看出中學生們喜愛任課教師們以公正的態度處理矛盾,減少偏見,且以溫和親切的態度進行教學。

4．教師教學創造的標準化負荷系數相對應的觀測變量a11、a12、a13分別為3．75、2．67、2．46(如圖2所示),可以看出中學生們比較看重任課教師的直觀教學能力,以及能否將知識點以通俗易懂的方式進行傳授。除此之外,學生更愿意在課堂上擁有質疑的話語權,而不是進行“填鴨式”的教學。

5．教師期望的標準化負荷系數相對應的觀測變量a14、a15分別是2．00、1．96,與上述其它潛變量的標準化負荷系數進行比對,可以明顯地觀察到教師期望的標準化負荷系數處于較低狀態,原因可能是學生們覺得學習能力的提高,基本上依靠的是自己的自覺性,教師僅起引導作用。

結論

本文的研究是以鼎湖區實驗中學的學生為研究對象,利用結構方程模型分析教師特質對中學生學業成就的影響,并得出以下結論:

1．教師教學創造直接影響初中生的學業成就。

2．教師背景通過直接影響教師教學創造,從而間接影響初中生的學業成就。

3．教師背景直接影響教師的情意,并從側面影響了教師的態度。

參考文獻:

[1]謝亞恒．影響中學階段學生學業成就成長量的個人、家庭及學校因素之研究[D]．高雄:高雄師范大學,2008．

[2]劉新燕,劉雁妮,楊智(等)．構建新型顧客滿意度指數模型－－基于SCSB、ACSI、ECSI的分析[J]．南開管理評論,2003,(6)．

[3]劉武,楊雪．中國高等教育顧客滿意度指數模型的構建[J]．公共管理學報,2007,(1)．

[4]劉新燕,劉雁妮,楊智(等)．顧客滿意度指數(CSI)模型述評[J]．當代財經,2003,(6)．

[5]吳兆龍,丁曉．結構方程模型的理論、建立與應用[J]．科技管理研究,2004,(6)．

[6]呂新軍．學生上課滿意度的影響因素研究——基于結構方程模型的分析[J]．當代教育理論與實踐,2015,(1)．

[7]哈斯巴根．高校課堂教學質量結構方程模型構建與應用——教師評價的視角[J]．高校教育管理,2013,(4)．