初中語文新課程課堂教學(xué)的優(yōu)化策略

孟大俊

摘要：以“新課標(biāo)”為指導(dǎo)，教師創(chuàng)設(shè)接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛，在閱讀中引導(dǎo)學(xué)生與文本平等對話，設(shè)置一些符合學(xué)生認(rèn)知能力及生活經(jīng)驗(yàn)的問題作為引導(dǎo)，最大限度地調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生的生活積累和生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)閱讀的動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。鼓勵(lì)學(xué)生多參與課堂討論，運(yùn)用自己喜歡的方式去思考問題，不斷地發(fā)現(xiàn)新結(jié)論，得到新體會(huì)。幫助學(xué)生學(xué)會(huì)反思，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，批判吸收，主動(dòng)提出新見解。

關(guān)鍵詞：平等對話；思維；批判性；獨(dú)創(chuàng)性

語文課堂的多姿多彩及其趣味性，正是基于學(xué)生對文本理解的多樣性，統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的“哈姆雷特”不但讓學(xué)生喪失了閱讀的興趣、思考的樂趣，更是造成越來越多學(xué)生厭惡語文課的主要原因。

如何讓語文課堂重新靈動(dòng)起來？如何讓學(xué)生重新對語文燃起熱情？答案是：把語文課堂剝奪了學(xué)生的“九十九個(gè)哈姆雷特”重新還給學(xué)生，幫助學(xué)生充分體驗(yàn)閱讀的樂趣。

一、巧妙設(shè)疑，激發(fā)學(xué)生思維的火花

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的閱讀目標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)了學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性，閱讀需求的多樣性以及閱讀心理的獨(dú)特性等要素。這種閱讀理念，強(qiáng)化了學(xué)生、教師與文本的平等對話，突出學(xué)生閱讀行為的自主性。重在感受體驗(yàn)，整體把握。積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建意義，甚至創(chuàng)造意義。

但長此以往的“教師講、學(xué)生抄”的閱讀教學(xué)模式致使許多學(xué)生產(chǎn)生了嚴(yán)重的依賴性，不愿動(dòng)腦。中學(xué)語文教材中選取的雖說都是些經(jīng)典名篇，但有些文本寫作的年代較久遠(yuǎn)，與學(xué)生現(xiàn)在的生活距離太大，也是學(xué)生不愿閱讀的原因之一。

教師作為學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，應(yīng)設(shè)置一些符合學(xué)生認(rèn)知能力及生活經(jīng)驗(yàn)的問題作為引導(dǎo)，最大限度地調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)生的生活積累和生活經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)閱讀的動(dòng)機(jī)，進(jìn)入主動(dòng)閱讀的狀態(tài)，從而產(chǎn)生自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。

在講解《風(fēng)箏》一課時(shí)，筆者注意到其寫作背景與學(xué)生生活環(huán)境的脫節(jié)，意識(shí)到學(xué)生難以理解文章的深層主旨，于是設(shè)置了一些問題，拉近了學(xué)生與文章的距離，引導(dǎo)學(xué)生自己一步步地揭示出文章主旨。

《風(fēng)箏》的意蘊(yùn)很豐富，好在故事情節(jié)比較簡單。“游戲是兒童最正當(dāng)?shù)男袨椋婢呤莾和奶焓埂边@個(gè)關(guān)鍵性的句子學(xué)生們很容易找到。“當(dāng)‘我知道了游戲?qū)⒆拥囊饬x后，‘我有什么反應(yīng)？”在這個(gè)問題的引導(dǎo)下，學(xué)生們分析出了“我”的懊悔，由此看出了“我”的自省精神。

“手足情”和“被虐殺者的逆來順受和不思反抗”是兩個(gè)難點(diǎn)，不容易理解。“我”對小兄弟的舉動(dòng)和態(tài)度實(shí)在很難讓初一的學(xué)生理解到那是手足情深。于是筆者先設(shè)置問題：“‘我為什么不讓小兄弟玩風(fēng)箏？”學(xué)生們答出因?yàn)椤拔摇毕訍猴L(fēng)箏，覺得那是沒出息的孩子玩的玩意。然后再問：“這跟現(xiàn)在父母不讓我們玩什么很相似？”學(xué)生們幾乎是異口同聲：“游戲機(jī)。”“那父母是不是不愛你們啊？”“當(dāng)然不是。他們是為我們好。”回頭再看“我”對小兄弟的情感，手足情深就昭然若揭了。“也正是由于手足情深，當(dāng)“我”知道自己的錯(cuò)誤后才想方設(shè)法地補(bǔ)救。”學(xué)生們能意識(shí)到這點(diǎn)，說明他們真正理解了“手足情”。

其實(shí)，這篇文章的寫作目的是，“揭示以小兄弟為代表的被虐殺者的逆來順受和毫不抗?fàn)幨古皻⒄邫M行無忌”，這才符合魯迅一貫的斗爭精神。但這個(gè)主旨對于初一的學(xué)生實(shí)在太難了，于是筆者把它放在最后，希望通過分析文章最后能水到渠成。

二、打開學(xué)生思維，給學(xué)生留足探究的空間

每個(gè)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)都是獨(dú)特的，學(xué)生獨(dú)立思考能力的形成少不了教師的有效引導(dǎo)。心理學(xué)研究表明，學(xué)生的思維發(fā)展是外部活動(dòng)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的過程。因此，教師在課堂上要有問題提出，學(xué)生有了問題才會(huì)去探究，只有主動(dòng)地去探究，才會(huì)有所創(chuàng)造。在教學(xué)中，多讓學(xué)生參與課堂討論，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用自己喜歡的方式去思考問題，不斷地發(fā)現(xiàn)新的結(jié)論，得到新的體會(huì)。

在賞析《風(fēng)箏》的語言時(shí)，筆者告訴學(xué)生們魯迅是語言大師，有些語言看似艱深晦澀，其實(shí)飽含深意。然后讓他們把不明白的語句進(jìn)行提問，大家討論互相解決。

大部分問題結(jié)合文章的主旨很快就被他們自己解決了，張丹琪提了個(gè)問題把大家卡那兒了。她問：“第二段明明都是景物描寫，為什么要加上一句‘我現(xiàn)在在哪里呢？”因?yàn)橹翱偸枪膭?lì)他們要勇敢懷疑，所以有學(xué)生認(rèn)為那的確是一句廢話，原因是跟景物描寫無關(guān)。有的學(xué)生不同意：“老師說過好的文章是沒有廢話的。”其實(shí)都沒看明白，所以兩方都只好引用筆者的話作論據(jù)了。

筆者也從沒想過這個(gè)問題，但分析的方法還是懂的，于是跟學(xué)生們一起仔細(xì)感悟文章。筆者讓全班把原文讀了一次，然后又把刪去那句話的又讀了一次，問他們有什么不同。有學(xué)生就說，覺得刪去的怪怪的，為什么“一片春日的溫和”馬上變成了“四面都還是嚴(yán)冬的肅殺”？我馬上引導(dǎo)：“‘春日是哪里的‘春日？‘嚴(yán)冬又是哪里的‘嚴(yán)冬？”學(xué)生們很快找到“春日”是故鄉(xiāng)的“春日”，“嚴(yán)冬”是北京的“嚴(yán)冬”。“那‘我現(xiàn)在在哪里呢這句話在文段中起什么作用？”“過渡。連接回憶和現(xiàn)實(shí)。”這已經(jīng)是很好的答案了，但筆者還是希望他們能夠感悟到魯迅語言的韻味。于是再問：“為什么作者不直接寫北京的‘四面都還是嚴(yán)冬的肅殺，卻要問‘我現(xiàn)在在哪里呢？”這個(gè)問題帶來的是一片安靜，真的有點(diǎn)難。筆者再引導(dǎo)：“為什么作者把回憶故鄉(xiāng)的內(nèi)容寫得那么具體詳細(xì)、那么生動(dòng)可感？自己小聲讀一讀，感悟一下。”學(xué)生們在下面小聲地讀了起來。一會(huì)兒，葉思嘉舉起了手：“我覺得文中的‘我太思念故鄉(xiāng)了，他想故鄉(xiāng)春二月放風(fēng)箏的情景想得入了神，忘了自己身在何處了，所以才會(huì)那樣問。” 筆者還沒開口，全班就響起了掌聲。

筆者個(gè)人很喜歡這種充斥著濃厚的求知欲的課堂，只要稍加點(diǎn)撥，他們就會(huì)對方法和結(jié)果都留下深刻的印象，不知不覺中提高了對語言文字的感悟能力。更高興學(xué)生能提出這樣連筆者也沒想過的精彩問題，說明他們真正用自己的腦子去思考過，而不是只會(huì)看參考書背答案。

希望所有的課堂能給學(xué)生更多的空間讓他們自主地思考、找尋自己的“哈姆雷特”，而教師真正地只做一個(gè)導(dǎo)航員。

當(dāng)學(xué)生主動(dòng)問“為什么”的時(shí)候，就是他們真正體會(huì)到語文學(xué)習(xí)的樂趣的時(shí)候，也是他們真正在課堂上“當(dāng)家作主”的時(shí)候。

只有把“哈姆雷特”還給學(xué)生，才能達(dá)到“新課標(biāo)”對于閱讀教學(xué)的要求——“重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力”、“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”