交際語境設計：讓童話教學回歸操作層面

張曉紅 朱瑩瑩

榮維東教授認為，“交際語境寫作”包括真實的或擬真的言語交際語境，即話題、讀者、目的、體式、語言、情境等交際語境要素，并將寫作當作“寫作主體與外在社會語境之間一切的意義建構和交流活動”。“交際語境寫作”理念下的童話習作教學，是“作者”圍繞“話題”在一定的“情境”下，通過運用夸張、比喻等文辭，組織“童話文體內容”，影響“讀者”，從而達成交際“目的”的活動。在小學童話教學中，很多教師都忽視了交際語境的設計，缺少對學生“寫什么”“怎么寫”的指導。在此，以蘇教版小學語文三年級下冊《習作8》的童話故事創編教學為例，著力就習作交際語境的設計展開論述，讓童話教學的“教”與“學”真正發生。

一、基于兒童需要，發現習作話題

交際語境理念下的童話習作教學，首先要基于兒童真實生活的需要，確定習作話題。話題要解決“談論什么”或“寫什么”的問題，這是寫作的方向性、范圍性問題，是指導學生展開討論的出發點。教學中，需要教師從教材中“開發”合適的習作教學話題，以激起學生的表達欲望。

《習作8》提供了一篇例文、六幅小插圖等材料，主要指向學生在學會童話創編的過程中養成不挑食、不貪吃和講究衛生的良好生活習慣。而根據筆者對這個學齡段兒童的觀察和訪談得知，他們在情緒方面有著易激動、愛生氣，在心理方面有著互相攀比、愛說大話等不良習慣。基于兒童習慣養成及自我表達的需要，筆者最終確定了“愛生氣”“愛說大話”“貪吃”三個話題，分別選取《我變成一只噴火龍了》《方形的蛋》《貪吃的小豬》這三個繪本中的典型形象——因一點小事就會生氣噴火的小火龍、會說大話的小母雞、貪吃的小豬;同時，進一步對“教材”和“學材”進行整合處理，將繪本中的文字及畫面內容轉化為小動物們惟妙惟肖的自我介紹，營造出濃郁的學習氛圍，意在將兒童文學與生活聯系起來，用形象、新穎、有趣的繪本，用奇妙豐富的繪本語言，打開學生的感官，舒展學生的思維，喚醒學生的生活體驗，讓他們欣然踏上童話習作的創編之旅。

二、創設開放情境，喚醒身份意識

對于童話創編教學而言，“話題”只是談論的一個范疇，還需要設定一個具體的情境。教師創設的情境，既要貼近學生的生活，讓學生有話可說;又要具有開放性，讓不同個性、經驗、思維的學生自由表達。

在一次交際語境下的童話創編中，教師根據《習作8》創設了有壞習慣的動物去沙漠尋寶的擬真情境，把三個小動物分別放置于“巨大的桃樹、仙人掌叢、唯一的綠洲”中，請學生們圍繞“各種壞習慣”的話題，選擇某一情境，描述小動物們的表現及吃到的苦頭等內容，達到幫助學生改掉壞習慣的目的。這樣的活動情境創設，既具有多元性，滿足了不同學生的表達需求，又能喚醒學生的“身份意識”，即讀者身份和作者身份意識。這里的讀者身份意識是指站在讀者的立場，對不同身份的人說符合其身份的話;作者身份意識，就是站在作者的立場，說出作者想說的話。讓學生對交際目的進行言說，以激發他們的身份意識：愛生氣的小火龍、會說大話的小母雞、貪吃的小豬，這三個小動物身上的壞習慣在學生們身上或多或少地存在著。隨后，教師順勢引導：“老師想通過創編童話的方式來幫助這三個小動物改變這些壞習慣，你們能幫幫他們嗎？”這使學生很快進入了“角色”，達到了良好的教學效果。

話題、讀者和目的一旦確定下來，學生就有了前進的方向和動力，就會進入作者與讀者交流對話的寫作情境和機制之中。培養學生從基于命題的寫作轉向基于讀者的寫作，這種身份意識的轉變是提升他們作文水平的重要一環。當學生的讀者意識被激發出來后，就進入一種“準寫作者”的亢奮狀態，過去的生活體驗就會自然而然地轉化成鮮活的寫作內容。

三、依據童話體式，開發教學內容

“體式”是指寫作的表達方式與文章的文體屬性。在習作教學中，教師應該具備自覺的“體式意識”，要清楚自己所教體式的關鍵知識是什么。文體和表達方式存在一定的相關性，不同的文體在表達方式上有所偏重。童話故事作為獨特的兒童文學體裁，基于兒童需求和視角，特別強調通過豐富的幻想和夸張的手法，敘述曲折動人的故事情節。基于對這種獨特文體的形式和內容的深刻認識，在本教學案例中，可以選擇“夸張”和“思維圖”作為教學內容。

1.夸張——童話故事的“魔法棒”

兒童具有幻想、夸張的特性，他們對童話故事并不陌生，對于創編童話故事的興趣也很濃，但要圍繞主題編出有一定情節、一定趣味的故事還是有困難的。也就是說，學生的現有寫作經驗與課堂寫作任務所需要的寫作水平之間存在著一定的距離。因而，以“夸張”為本課例的“語篇知識”，進行童話文體的訓練，意在順應兒童內在的言語邏輯，釋放內在表達的需求。

例如，對童話這一文體可以參考以下步驟進行訓練。課前，讓學生觀看《夸張，讓童話炫起來》微課，了解“夸張”這一語用知識;讓學生閱讀童話書，完成“夸張句段招募表”，積累關于童話的文體知識。課中，賞析例文，提供形象的范例知識，帶領學生深入體悟夸張、童話等語篇知識，達到遷移運用的目的。

教學時，可讓學生先聽例文錄音“故事大王”富有感染力的講述，將學生帶入童話故事的情境之中，貪吃小豬的形象立即顯現在眼前;再讓學生圍繞“從哪些地方感受到小豬的貪吃”這一問題，探尋例文中的夸張語句，并進行交流品析，感受夸張語句給童話情節發展和人物塑造帶來的神奇魅力，強化學生對“童話體式”與“夸張言說方法”關系的認知，為之后創編童話故事提供幫助。

2.思維圖——童話故事的“腳手架”

認知學習理論認為，學習本質上是一種思維活動，其過程是思維在同化和順應交替進行的過程中使原有的認知圖式得到建構和發展，即構建新的認知結構的過程。學生習作就是這樣的一種思維活動，它通過圖式或圖式組合呈現隱性思維，將學生的思維可視化。在本次童話故事的創編中，為了幫助學生收集整理故事要素，筆者向學生展示了例文的故事結構圖：

故事場景（桃樹茂盛，桃子鮮美）——壞習慣（一次又一次吃光桃子）——吃苦頭（無法下樹、枝條抽打）——改正習慣（真心悔改，來到城堡）

讓學生選擇一個動物形象，完成童話故事結構圖的構建。有了這些圖式的幫助，學生的思維將更加清晰，從而得以更有效地完成學習任務。

教師應提供具體的參照和指導，幫助學生展開思考，引導學生自主搭建童話故事的“腳手架”。在習作教學中，教師還可以利用“簇型圖”“魚骨圖”“蜘蛛圖”“新聞倒金字塔”等幫助學生搭建寫作框架，意在著力于文章的構思，致力于故事框架的設計，增強學生語篇圖式的認知，提高學生的建構能力。

四、針對讀者反饋，組織習作評改

在目前的習作課堂中，教師總是把學生的習作收集起來一一批改，改完之后再發給學生。這脫離了交際語境，使學生沒有可參照的明確的評價、修改標準。鑒于此，在交際語境下的習作評改可以從以下幾個方面開展。

1.語篇練習，及時反饋

習作課應該是針對教學目標，在有限的時間內寫與教學內容密切相關的語篇或段落，以確保當堂評講的有效性，促使學生在片段中將習作知識轉化成具體而生動的言語，這是對教學成效的及時審視。所以，在對本課進行教學設計時，教師可給學生創設“沙漠尋寶”的情境，再讓學生自主選擇其中某個動物所處的小情境，用一段話來表現該動物壞習慣的夸張行為及后果。學生在15分鐘之內完成夸張片段的練習后，再展示交流故事片段，及時反饋，并有效修改習作。這使學生的寫作、交流、修改都處在特定的習作交際語境下，使他們的讀者意識進一步增強。

2.對照清單，目標明確

只要是評價，就要有一定的標準，習作評改是課堂的反饋環節，需要有一個具體而明確的標準。教師可根據學生所學，設計如下習作評改清單：

（1）為你選擇的小動物，設計好故事圖了嗎？

（2）你把故事片段中的“壞習慣”和“吃苦頭”寫具體了嗎？

（3）比一比，誰能用夸張的方法，把小動物的語言、動作、神態等寫得更精彩。

有了清單，學生不一定知道如何評價修改習作，所以教師要從“文辭”和“讀者”兩個維度設計多層次的評改方案。第一層次：教師示范，傳授方法。在學生展示習作片段時，教師指導學生抓住“夸張”這個言語法寶，及時捕捉欣賞學生作品中的精彩語段，發現薄弱語句，啟發大家商議修改。第二層次：成為讀者，實現功用。讓每位學生站在讀者需求的視角，對照情節圖，感受故事片段有無說服力，再根據讀者的反饋，把內容進行完善。

3.面向讀者，鏈接生活

寫作內容來源于生活，寫作成果也要指向生活。只有讓習作真正回歸學生生活，實現它的交際功能，才能讓學生過上真正的“寫作生活”。本課結束之際，筆者總結了一個寫作知識口訣作為禮物送給學生：不良習慣害處大，編個童話提醒他。先來畫個情節圖，故事完整又清楚。語言表情和動作，用上夸張真奇特！以此鞏固學生的習作知識，并遷移運用，指向生活中其他不良習慣的童話故事創編，從習作教學走向生活，提高學生的習作水平。

縱觀以上案例，基于交際語境進行情境創設、故事建模，發展學生的習作思維，通過對目的、讀者、作者、語言、內容等要素的設計，再結合學生的生活經驗，激發學生的語境探索欲、語篇創造欲，提高學生主動建構的能力。