評價要點在單元學習中的運用

摘要：基于核心素養開展單元設計的創造，需要教師立足單元目標，對原單元內容進行整合。根據“評價要點在單元學習中的運用”的觀察主題，對四人小組的課堂進行觀察，收集、分析學生對評價要點的理解和運用的相關證據，發現：評價要點的描述，要讓教師和學生都明白；評價要點的運用，要“量的結果”更要“質的提升”；評價與學習活動的組織，要開放也要有序。

關鍵詞：評價要點單元學習有效學習

鐘啟泉教授提出，“一線教師必須基于核心素養展開單元設計的創造”，這是“撬動課堂轉型的一個支點”。這里的“單元”非內容單元，而是學習單元，是指“大觀念、大主題、大任務、大項目的問題解決學習”（崔允漷），需要教師立足單元目標，對原單元內容進行整合。我校陸麗萍老師將蘇教版小學語文三年級上冊第四單元的相關內容進行了整合，并于2018年10月28日在省教育規劃“十三五”課題“表現性評價在小學課程教學中的應用研究”開題會上執教了該單元的第7課時，本人選取了其中的一個四人小組進行課堂觀察。

一、觀察的背景與主題

教材中，陸老師將單元學習主題聚焦于“講好簡單故事”，并對教材內容進行取舍：選擇單元課文《第八次》和《臥薪嘗膽》，又補充了蘇教版小學語文四年級下冊中的《三顧茅廬》一課，處理后的單元由三個文本故事組成。圍繞學習主題，陸老師安排了8個課時，設置了三個單元目標：一是感知故事大意，梳理故事情節，學習用不同的方法簡要復述故事的主要內容；二是關注文本，抓住精彩環節，并能創造性地復述三則“故事”；三是改編課外收集的故事，用自己的語言進行合理刪減、擴充，創造性地復述故事。

前面六課時，陸老師和學生一起借助三篇例文，聽故事、找方法，通過改編、講述，完成了前面兩個學習目標，歸納出了講好簡單故事的“三件法寶”：一是講清故事情節；二是再現故事的精彩環節；三是展開想象，有創意。這三件法寶是指導學生講好簡單故事及評價同伴是否講好了簡單故事的要點。第七課時，陸老師充分發揮單元學習的優勢，設計“故事PK”這一綜合運用單元學習知能的活動，引導學生帶著“三件法寶”進行故事講述比賽，通過評價任務的開發和嵌入，推進學習。

基于此，筆者將本次觀察的主題鎖定在“評價要點在單元學習中的運用”，觀察對象為一個四人小組。該小組一共有4個學生，1號、3號是男生，2號、4號是女生，其中1號學生是本次學習的小組長。

為了更好地觀察學生的學習過程，收集信息，筆者坐在教室后排左手邊的一個四人小組旁邊，一方面減少自己觀察時給學生學習帶來的干擾，另一方面便于自己在收集小組信息的同時更好地觀察全班的學習狀態。

本次觀察重點圍繞根據目標設計的評價任務的完成度展開：觀察學生是否理解評價要點并能正確使用，由此獲得學習質量的提升，實現有效學習。因為課堂信息量大，個人觀察能力有限，筆者便借助錄音、筆記，通過課堂實錄的方式收集學生學習信息。觀察方式采用“清單分析法”，即以觀察清單作為觀察與分析小組學習的工具，具體為以下三個問題：一是學生是否理解了評價要點；二是學生能否運用評價要點講述簡單故事；三是學生能否運用評價要點評價同學的講述。

二、觀察過程和結果

課堂伊始，陸老師創設了“故事PK”的比賽情境：張貼事先請學生設計的PK賽海報，PPT展示全班學生在家練習講故事的視頻截圖，很好地激發了學生的參與積極性。筆者周邊的三五個學生情不自禁地蹺起大拇指。3號男生自言自語：“還要有海報啊，不早點說。”接著又小聲嘀咕：“那獎品會是什么呢？”看得出來，對于本課的學習，他很感興趣但目標游離，易受干擾。其余三位學生則能專注聽講。當教師公布獲勝者將獲得作業免做卡為獎勵時，全班學生的情緒達到了高潮。

支持本課學習的關鍵是圍繞“講好簡單故事”的主題，立足三個評價要點，也就是上面提到的“三件法寶”，通過對評價要點的具體描述，以“情節、生動、創意”分類做了星級要求，并制訂相應的評分表（如表1）。通過班級示范、小組練習、班級交流三個環節，進行故事PK和評比。學生整課的學習，圍繞這張評分表展開。

觀察過程中，筆者將觀察角度主要指向三個方面。

（一）學生是否理解了評價要點

為了幫助學生理解三個評價要點，陸老師首先邀請一個學生示范講故事“責備張飛”，講完后組織班級討論評分。

筆者觀察的這一小組中，2號女生一開始就飛快地在自己評分表的第一列、第二列寫好姓名和故事名字，進入了聽評狀態。整個聽講過程中，她便完成了評星。另外三個學生都是在同學講完、班級評議時才開始填寫。示范學生的講述很完整，繪聲繪色。因此，在班級評議階段，學生異口同聲地給出了八顆星，其中“生動”給了兩顆星，“情節”“創意”分別給了三顆星。當教師指名學生點評時，學生給出的原因是：動作有點少。

筆者觀察的小組成員進行評價時，兩位男生對幾個類別都給了兩顆星，兩位女生則給了三顆星。課后筆者問及原因時，1號男生說自己本來就要給兩顆星的，但沒有具體理由；3號男生承認自己是聽了班級評價后給了兩顆星，純屬跟風；2號女生認為示范的同學講述很生動，符合標準，可以得三顆星；4號女生則回答“不知道”。很明顯，2號女生的學習比較主動，有自己的想法。應該說，基于本單元前面六課時的學習，她已經能充分理解講好故事的三個評價要點，因此在整個學習過程中能積極參與學習，主動遷移。

示范結束，筆者觀察的四人小組互講故事互評，2號女生始終主動獨立完成所有評價，1號男生一直糾結于“創意”要點中的“想象”環節。當他在小組里講完故事，發現2號女生、3號男生給自己的“創意”打了兩顆星時，便對3號男生說：“我明明有兩處想象，為什么只打了一處？”3號男生便隨手給他補上一顆星。2號女生講完故事，1號男生又對她說了同樣的話，2號女生沒有搭理，堅持自己的評分。因為剛才沒有認真聽2號女生講故事，1號男生又問2號女生：“你剛才有幾處想象？”2號女生回答：“幾乎每處都有。”1號男生為難地說：“那該打幾顆星啊。”想了想，在評分表上給2號女生打了三顆星。教師設定的評價要點中，對“創意”的描述，是有幾處想象，1號男生確實是在嚴格地對照著這個標準在評判，但究竟什么是想象，怎樣算想象，他一知半解。

對小組的思維學生進行比較可以看出，3號男生和4號女生對評價要點的理解不夠充分，整個學習比較被動，無論是講述還是評價，都存在隨波逐流的現象，缺少自己的主見。

（二）學生能否運用評價要點講述簡單故事

“學習者通過主動建構意義（即理解的過程）來學習和鞏固所學的知識和技能，并將學習結果應用到新的情境中。”學以致用——評價要點的主要功能是引導學生進行有效學習。怎樣講述簡單故事？怎樣講好故事？不同基礎、不同能力的學生都能根據三個評價要點的細則找到自己努力的目標，對照完成。

毋庸置疑，2號女生充分理解了評價要點，講述時能與三個評價要點一一對應，生動有創意，全票獲得九星評價，并被推選為小組代表參加班內PK。

1號男生講述的是“草船借箭”的故事，雖然完整地講完了，但看得出他故事背得并不熟練，全程一直都在努力想稿子。而且，想的過程中，他還有些緊張，手會不自覺地捏衣角，所以只是做到了照本宣科，沒有做到評價要點中的“有動作”。不過，作為小組長，他清楚地知道評幾顆星的重要性，因此講完以后，急著看了每個組員對自己的評價，并為幾顆星討價還價。對于他來說，評價要點更多的是用來評價的，屬于評價標準，而不是自我對照學習的標準和努力提升的目標。

3號男生和4號女生的講述，都是本能地背稿。而且，3號男生講到一半時，教師正好巡視到他們這一組，對小組講述的情況進行了詢問，并觀照小組成員：“別人講的時候要認真聽，認真記錄。”此時，3號男生便反應不過來：“我講到哪兒了？”兩個女生在低頭打分，沒有理會。1號男生也不提醒，只是拿著3號男生的文本催促：“快點背！”3號男生不知該如何繼續，便隨便又講了幾句，草草收場。這一過程中，除了2號女生，另外三個組員都沒有很好地運用評價要點來指導自己的學習。

值得一提的是，對于小組學習任務的第二條“推選出星數最多的一位選手參加班內PK。其余同學看看他少了哪顆星，幫他出主意”，四位學生不約而同地忽視了后面一個任務。對于2號女生而言，已經實現了“依據評價推進自己的學習”這一目標；對于1號男生來說，四個人都講完故事，推出了本組代表，組長任務完成。

當然，大家最終還是將評價要點落實在了PK上，并沒有主動將其視作促使自己或同伴獲得提升、實現有效學習的工具。

（三）學生能否運用評價要點評價同學的講述

小組學習開始，筆者觀察的小組按照事先排定的學習順序開始講故事。1號男生先講，2號女生對照手里的評分表開始評分；4號女生手拿鋼筆，一直到1號講完都沒有動筆，最終，她都是依照2號女生的評分在自己的評分表上進行評分；3號男生一開始就拿起1號男生的故事文本看，在1號男生忘記講述內容的時候會主動提醒，都忽視了適時評分環節。等到自己評分時，他只好看著2號女生的評分，潦草地在自己的評分表上評星。

2號女生開始講述時，3號男生開始補填剛才漏填的1號男生的信息，接著走到4號女生身邊，跟她一起看她手里的故事文本。此時，1號男生也沒有認真聆聽2號女生講故事，而且是頻頻關注自己剛才的得分，要求2號女生和3號男生將給自己評分表中“創意”的兩顆星改成三顆星，原因是自己“有兩處想象”。一開始，2號女生堅持自己的評分；3號男生則馬上做了改正。過了一會，1號男生又走到2號女生旁邊，強調自己剛才有兩處想象。這次，2號女生猶豫了一下，但還是修改了自己的評分表，給他加了一顆星。

小組講述過程中，班級里的聲音比較大，小組間互相有干擾。因此，3號男生講述時，大家聽得并不認真，再加上中間教師的巡視，他的講述被打斷，僅僅做到了完成講述。對此，1號男生認為他講述的“生動”只能得一顆星，但沒有闡述理由。對此，大家也沒有反駁。

小組交流結束，教師指名一位小組代表進行班級展示，要求每小組成員集體商議評分，1號男生和2號女生迅速代表組員做出評價：“情節”兩顆星，大致清楚；“生動”三顆星，有動作；“創意”一顆星，沒有想象。對此評價，3號男生和4號女生始終沒有發言。

從上述交流評價可以看出，1號男生對評價要點有自己的理解和判斷，但只停留在對應評星的標準上，而沒有以要點描述的內容來對照學習，所以在整個學習過程中，他始終局限于追求“得了幾顆星”；會積極主動地給同伴做出評價，但沒有對應要點學習講故事，致使自己的講述很不流暢，使評價標準和學習過程脫離，只和結果掛鉤。3號男生和4號女生經常是參考同伴的評價，再在自己的評分表上進行評分。因為缺乏自己的判斷和認知，3號男生和4號女生的評分很容易被同伴的意見左右，缺乏一定的客觀性。2號女生的學習評價自始至終按照自己的理解進行，但在1號男生反復左右她的判斷時，還是做了改動。

三、觀察反思和運用

這節課上，從學習使用評分表到小組實踐、班級交流，教師和學生自始至終都圍繞評分表展開教與學的任務。沒有評分表中的三個評價要點，就無法形成整個單元“講述簡單故事”的學習。

首先，評價要點助力任務的聚焦，能夠引領整個單元教與學的過程，讓每一課時的每個環節都有明晰的指向，讓教與學行為與策略的改進有明確的依據。

其次，評價要點依據前面六課時的學習循序漸進地呈現，從“情節完整”到“生動講述”，再到“創意表達”，呈現出學習和評價的梯度，連貫一致，能使學生通過練習逐漸明晰相應的要領，讓評價始終鑲嵌在教與學中。

再次，不同星級評分要點的細則描述，能夠吸引所有學習水平學生的參與，讓他們有機會選擇適合自己學習的目標。

在對這節課進行觀察的過程中，筆者發現，2號女生能很快理解這些評分要點并很好地執行，不但在本小組的交流和班級示范中有出色的表現，還能借助評分表快速地對自己和同伴的學習做出評價。

相比較，3號男生和4號女生在很多情況下都跟著小組其他成員的腳步走，人云亦云，思維沒有得到很好的激發，因此學習并沒有得到很大的提升。這中間固然有學生自身學習能力的差異，但也和教師評價要點的設定和使用有關。由此，筆者對評價要點的描述、評價要點的運用、評價與學習活動的組織提出幾點看法。

（一）評價要點的描述，要讓教師和學生都明白

上述觀察中，學生始終對“幾處想象”糾結不已，如1號男生為此和同伴“討價還價”。這說明，評價表對“幾處想象”的說法界定還不夠科學、清晰。“想象”作為特殊的思維形式和心理過程，很難量化，這就對學生的評價過程提出了挑戰。

其實，教師的本意應該是想開放一些，鼓勵學生在完整生動講述的基礎上有自己的創作發展，不生搬硬套，可以是想象的情節，可以是細節的具體化描述，只要有自己明確的創作情節，用通俗易懂的語言進行描述，做到用自己的話講故事，融入自己想象的語言、動作或者心理描寫，都可以一處加一星。但于學生而言，他們受認知和生活積淀的局限，不一定能完全理解。因此，評價要點還要簡單、明確，確保學生讀得懂、易操作，確保他們的學習行為發生后會有清晰化的結果。

（二）評價要點的運用，要“量的結果”更要“質的提升”

從評分表可以看出，一星的評價描述幾乎都是負面的，如“故事很亂，聽不懂”“疙疙瘩瘩，停頓多”“沒有自己的想象，完全照搬”，這并不利于學生學習質量的提升。

評價要點是學生進入深度學習的依據和參照，是幫助學生深度理解表現內涵的有效抓手和載體，應該趨向正面描述，且是較易達成的有價值的表現結果，讓學習基礎薄弱的學生也能有所得。全是負面描述，缺少努力提升的空間和目標，容易使學生的學習走向膚淺、虛假。筆者觀察小組中的3號男生就是如此。

（三）評價與學習活動的組織，要開放也要有序

評價要點的使用，需要高質量的保障措施，也就是教師良好的組織和調控能力，如對學生的認真傾聽提出要求。

上述觀察的四人小組中，2號女生開始講述時，其他三位傾聽者始終沒有認真完整地聽別人講述，有的在填寫其他信息，有的在關心自己的評價，以至1號男生對2號女生做評價時都不清楚2號女生的講述有幾處想象。

再綜觀全班的小組交流，好幾個小組都出現了串組現象。如此，即使教師在巡視過程中發現問題進行提示，效果都不會很明顯，還會打斷學生的學習。

另外，PK賽的情境創設有助于激發學生的學習興趣，但也容易讓部分學生將關注點放在所得星的總數上，不利于其講述能力的提升。上述觀察小組中的1號男生就是如此，他很關注學習結果，但忽略了自己和同伴的講述。

還有，教師提出的“鈴聲響，討論停”的小組學習要求，看似明確，卻沒有精準的時間要求，致使小組討論無法把控節奏，有些完成較快小組的成員便開始互相打鬧，影響了其他小組的學習。

綜觀這一課的教學，教師不再拘泥于制訂固定的講授內容，而是開始思考對學生學習內容的設計，巧妙地借助評價引領學生進行深度學習，使得教學從整體上取得了較好的效果。當然，以評價推進課堂深入不會一蹴而就，需要教師在夯實自身基本功的基礎上不斷修煉，多方考慮，方能奏出一曲真正美好的交響樂。最后要說明的是，本報告不是對陸老師這節課的全面評述，而是以一個小組的觀察就“評價要點”在意義上做的探討。

參考文獻：

[1] 【美】格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式單元教學設計指南（一）[M].沈祖蕓，柳豐等譯.福州：福建教育出版社，2018.