欲擒故縱

“欲擒故縱”是《三十六計》里“攻戰計”中的一計，是為了進一步控制，先故意放松一步的計謀。該計是利用人性的弱點，先故意給對手好處，使其在思想上松懈，進而以預先設計好的策略將其擒獲。探究式教學的組織對教師是一種巨大的挑戰，如何指導學生很快進入角色，找到很好的切入點是一個難題，需要教師掌握很好的指導學生探究的教學技巧。本文以此計策來談談科學探究指導的放手策略。

案例一：完全不放開的課堂

這堂課研究的是蚯蚓適合生活在什么環境，參與實驗研究的是六年級學生。

嚴老師說：“今天做實驗，把蚯蚓放在半邊明半邊暗的盒里，觀察蚯蚓往哪邊爬，這是實驗步驟。”他用投影儀打出了具體步驟：

1.在紙盒頂開一個窗。

2.在窗上貼一塊透明的薄膜。

3.在桌上鋪一塊黑濕布。

4.在布上放5條蚯蚓。

5.用盒罩住，使蚯蚓正好在盒內的明暗交界處。

6.觀察蚯蚓往哪邊爬？比較亮處與暗處蚯蚓的數量。

“都看清楚了嗎？”嚴老師問。

“看清了！”學生齊聲回答。

“我剛才所說的書上都有。若記不住，可以邊實驗邊查書。一切按規定的步驟進行，千萬別亂來。”嚴老師嘮嘮叨叨，“聽清了！一切按規定進行，千萬別亂來。做實驗，兩人一組。”嚴老師交代著，“各組現在來領器材。動作快點，實驗必須在20分鐘內完成。”

然后，嚴老師站在高高的講臺上，觀察學生活動。學生很少說話，都忙著做實驗。他們很認真，嚴格地按著規定的步驟操作。學生即使偶爾想做一些額外的研究，也被嚴老師瞪得大大的眼睛嚇了回去……

20分鐘后，實驗“圓滿”地結束了，各小組交上了實驗報告，就像約好的一樣，寫的都是同一句話：“蚯蚓適于生活在陰暗、潮濕的環境中。”

很顯然，在這樣的課堂里，教師什么都規定好了，學生不需要動任何腦筋，只需要機械地執行指令。

案例二：完全放開的課堂

上課后，李老師將全班分成6組，每組5人，每組選出組長，然后布置任務：“同學們，從今天開始，老師讓你們用兩周的時間研究蚯蚓，具體研究什么，如何研究，你們自己拿主意，獨自進行，老師一概不問不管。”

以前，學生沒有自主權，老師管得太死。當真的有了權利后，學生又抓瞎了，不知道該怎么辦。一天過去了，學生心里沒底，只好去問老師：“具體應該研究蚯蚓的什么？”“這是你們的事，愿意研究什么就研究什么。”老師擺出一副事不關己的樣子。

兩天過去了，仍一點頭緒都沒有，學生們有些沉不住氣了，又跑去找老師，要求取消這種做法。老師堅決不同意：“萬事開頭難，一定要闖過這關！”

“如果兩周后，我們什么結果也沒有研究出來，怎么辦？”一個學生試探著問。

老師拍了拍那位同學的肩膀，平和地說：“要真的是那樣，也不要緊。”

“那怎么寫研究報告呢？”

“那就簡單了，只需寫11個字：我研究了，但沒有什么結果。”老師說。

私下，小組長對同伴分析：“蚯蚓養在有土的盆里，老師把盆放在黑板下。蚯蚓在室內會不會養死？這就是老師要我們觀察的！”

兩周后，每個組都交上研究報告。一個小組的觀察結果是“蚯蚓沒死”，每天結果都是如此。另一個小組，第1天觀察結論是“蚯蚓正常”，第2天觀察結論也是“蚯蚓正常”，一直到第14天，都是同樣的結論。

顯然，這種上課的效果也不好。老師給予學生探究的自由，怕學生得不到最大的鍛煉，充分放手讓學生探究，其實學生并沒有探究；學生雖然交了研究報告，但那只是應付老師。后一星期，全班沒有一人觀察過蚯蚓，可每天觀察記錄卻寫著“蚯蚓正常”或“蚯蚓沒死”。這是虛假的記錄，因為老師第二周在蓋蚯蚓的黑布上放了一紅一綠兩個小粉筆頭，如果有人觀察蚯蚓，必然掀開黑布，粉筆頭將滾落。可一直到最后，粉筆頭仍原封不動地放著，說明沒有人觀察過蚯蚓。

案例三：欲擒故縱的課堂

王老師在校園的花圃里畫出一個“田”（約1平方米），依次插上4塊小牌，上面寫著：第1組的地、第2組的地、第3組的地、第4組的地。學生也被分成4組，各組輪流挖自己的地，目的是了解土里有什么。不一會兒，有一組挖出了一大一小兩條蚯蚓，引得同學們圍上來觀看。

一名學生問：“我們組的地怎么沒有蚯蚓？”

一名女生捧著那條小蚯蚓問道：“小蚯蚓是怎么長大的？”

王老師像是看透了她的心思，問道：“你們想把它帶回教室，觀察它長大嗎？”

“想啊！”學生們說。

“帶回教室，放在什么地方？放在地上？”

“不，我們給它安一個家。”

“把蚯蚓放在紙盒里？”

“不，蚯蚓不喜歡。”

“它喜歡什么樣的家呢？”老師循循善誘地問道。

“要有土。”一個學生說。

“還要有青草。”另一學生說，“我和爸爸去釣魚時，常在有草的地方挖到蚯蚓。”

“剛才的蚯蚓是在哪里發現的？蚯蚓為什么在這塊地里？這塊地與其他地有什么不同？”老師問。

學生答不上來，就又回到“田”里，一面調查，一面記錄蚯蚓哪兒有哪兒沒有，并分析土壤有什么區別。通過這樣的實地調查，學生有了一些直接經驗，各小組開始給蚯蚓建造家。

一個小組把可樂瓶截成兩截，下半截裝上濕土，還在土里放了些腐爛的樹葉，土上栽了幾棵小草。

“為什么放樹葉？”老師問。

“蚯蚓喜歡待在有爛葉子的地方。”學生說。

“那草呢？”老師又問。

“讓蚯蚓就像生活在大自然里一樣嘍！”學生回答。

另一組用黑紙把瓶子圍了起來，老師困惑不解：“這是干什么？”

“讓它黑黑的，就像在地底下一樣。”學生說。

第三組在瓶子上打了很多小孔。“有什么作用？”老師好奇地問。

“通氣，排水。”學生童聲童氣地說，“否則，蚯蚓會悶死的。”

于是，王老師發給每組3條蚯蚓，讓他們飼養。飼養幾天后，學生們提出一些問題。

第1組問：“瓶里的土變干了，蚯蚓會怎么樣？”

第2組問：“蚯蚓會不會餓死？應給它吃點什么？”

第4組則問：“蚯蚓愿意待在太陽光下嗎？”

“蚯蚓是怎么生孩子的？”第3組一提出問題，全班笑了起來。

每組都選擇了一個感興趣的問題，作為下兩周研究的課題，各小組匯報設想。

一個組長說：“我們打算研究土壤，看看蚯蚓是喜歡干土還是濕土……”

老師打斷了他的發言，問了一個怪問題：“通常喜歡什么，人會說出來，而蚯蚓會說嗎？”

“不會說。”學生笑著回答。

“那怎么判斷蚯蚓喜歡呢？”老師問。

“若蚯蚓長期待在某處，就說明它喜歡此地。”一個學生說。

“不行，蚯蚓在不停地爬。”小莉說。

“若蚯蚓在某地長大并有了孩子，那個地方就是它的家，也就是它喜歡的地方。”小箐說。

“若蚯蚓在某處死了，就說明它不喜歡此地。”小明說。

“蚯蚓爬向哪兒，那兒就是它喜歡的地方。”小莉說。

小莉的方法簡單易行，大家反復討論后，決定采取她的方法。

都是研究“蚯蚓”的課，給人的印象卻不一樣：嚴老師一切管死；李老師信馬由韁；王老師欲擒故縱。

三個案例里教師做法不同，學生表現不同，效果也大不相同，其核心就在于老師實施的指導策略不一樣。

案例一中的嚴老師充當的是“領導”的角色，其指導策略是命令、規定、督促學生按規定進行；案例三中的王老師是“朋友”的角色，對學生活動，其策略是了解，必要時提供建議，供學生參考。從課堂實施效果來看，教師在課堂里當“朋友”優于當“領導”，當“朋友”更能尊重學生在探究中的自主權。

案例二中的李老師也給了學生自主權，為何探究仍然開展不起來呢？因為在探究過程中，學生除了需要自主權，還需要必要的幫助。

案例三中，王老師欲擒故縱的及時發問，是對學生最好的指導，使學生明白如何設計實驗，設計實驗時應該注意什么。在探究活動中，如果學生什么也沒想，什么也沒做，就最怕老師問：“這段時間，你做了些什么？”這就是學生的心理。教師應抓住學生這種心理，如果不問，學生就可能不想，也不做；及時發問，對學生的探究活動起著積極的促進作用。在問的過程中，教師可以了解學生在什么地方遇到困難，并以此提出有針對性的建議。

指導學生進行科學探究的欲擒故縱策略

策略1：創設情境，投石擊水

在引入話題的過程中，教師創設的情境和從情境中產生的問題要有一定的挑戰性，這樣才能在學生的頭腦中引發認知沖突。如果太容易，學生會感到無趣；如果太難，他們會產生挫折感。

根據腦科學研究的認知理論，美國總統基金教育獎獲得者、FOSS科學教材主編勞倫斯教授指出，教學就是要通過情境在學生的頭腦中引起認知的興奮，產生認知的沖突，形成思維的爆炸，進而引發學生的認知活動……就如同在平靜的水面上投進了一塊石頭，激起圈圈漣漪。王老師上課伊始，帶著學生到田里挖蚯蚓，學生發現蚯蚓而激發起來的探究欲望，促使他們全身心地投入到對蚯蚓的研究中，這就是一種促使學生探究的情境。一般來說，在上課的第一時間內，要盡快讓學生接觸探究的事物，思考需要探究的問題，這種事物或問題要能最大可能地引起學生的興趣，這樣才能使學生的思維盡快地集中到要探究或解決的事物或問題上。

策略2：布置任務，順水推舟

案例三中的王老師，沒有像嚴老師那樣，用長官對士兵的居高臨下的語氣給學生布置任務，而是欲擒故縱，在學生提出對蚯蚓感興趣、想把蚯蚓帶回教室養的時候，及時地對學生提出“給蚯蚓安個家”的學習任務。這個布置任務的時機符合學生的心理需求，是在學生產生興趣和探究需要的時候給的，所以能充分調動學生原有的知識經驗，開發學生的潛能，學生的認知結構能得到有效的改變。

在探究性學習中，教師應鼓勵學生積極參與探究活動，給予他們自主活動和表現自己的機會。當學生的探究有所收獲、急于向同學們展示時，教師就“縱”——順水推舟，給予表揚并推廣他們的成果；當學生處于困惑、急于需要幫助時，教師及時“擒”——給予必要的引導和鼓勵。這樣，學生的探究熱情就可以延續下去了。教師指導的程度取決于保持學生真正參與探究的需要，對那些缺乏探究經驗的學生，可以給予更多的指導。例如，為推動探究的開展，可能需要教師提出一個問題；有時即使提出了問題，安排好小組討論，教師還要教給學生一系列步驟和程序；教學材料本身往往提供了探究的問題、建議、程序，這些對學生的探究能起到指導作用。

策略3：幫助指導，順勢而為

在明確任務之后，學生動手之前，還應該注意對學生進行發散性思維的訓練，鼓勵學生大膽猜想，對問題的結果作出多種假設和預測，讓他們在著手解決問題前先思考行動計劃，包括制訂計劃、選擇方法和設想安全措施。王老師的做法給了我們很好的啟示，在探究過程中，要強調教師適時的、有效的指導，以引導學生從探究中獲得新知。

對如何指導學生的探究，教師要思考的問題有：探究的進度能否由教師預先確定或設計；是否應該先給學生一段時間，讓他們自主地開展非指導性的探究；探究過程中學生自主活動的重點是什么，教師重點指導探究的哪些方面；如何引導，何時介入，介入多少；哪些指導是必要的，怎樣的指導才算充分；何時需要提供背景資料或有關信息，何時傳授相應的準備性知識，何時推薦學生閱讀教科書，或向圖書館、互聯網、成人求助，等等。

在實際探究中，學生除了需要自主權，還離不開必要的幫助。教師要在學生探究過程中幫助他們收集第一手材料，教會他們觀察、測量、記錄、統計、做統計圖表的方法，根據學生的具體情況提供有針對性的幫助。因此，在探究性教學中，對學生探究活動的了解就顯得十分重要，教師只有真正明白了學生個體間的差異以及探究的情況，才能有的放矢地參與到學生的探究活動中去。

“欲擒故縱”計策的實施中，切忌不要亂幫忙，幫助必須恰到好處：“擒”早了不行，“擒”遲了也不行；“縱”多不行，“縱”少也不行。幫早、幫多，學生得不到鍛煉；幫遲、幫少，學生會絕望放棄。在實際教學中，有時因教師介入過早（學生還沒有充分地自主探究），致使他們喪失了本可以自主發現的機會；有時因教師介入過晚，讓學生過久地處于無助狀態，甚至陷入危險之中；有時教師的指導根本不必要或不應該，常常因自己強加的指導而剝奪了學生嘗試錯誤和從教訓中學習的機會；有時又因教師的指導不夠充分，使學生感到手足無措。這些問題都需要教師在教學實踐中不斷摸索和總結，針對不同的探究活動，進行不同的指導。所以，老師要想幫到點子上，僅僅是學生的朋友是不夠的，還必須是熱心朋友、知心朋友。當朋友，說說容易，做起來很難。不是學生同齡人，沒有處在學生的位置，學生有什么疑惑，有什么困難，有什么感受，教師很難把握。教師要掌握幫的“火候”，隨時了解學生活動的情況。學生活動時，教師最好以觀察者的身份參加，多觀察、多提問、多了解，少發號施令。多用眼觀察、用耳傾聽、用心理解，少指手畫腳。

策略4：組織交流，引發爭論

在學生探究學習的過程中，教師的指導既可以表現為對于結果和目標的合理要求，又可以表現為對于過程的適時幫助。在學生匯報的過程中，教師對學生學習的調控至關重要，要不停地做出各種決斷。例如，應該在什么時候改變討論方向，如何集中個別學生的注意力，什么時候允許學生探究他們感興趣的東西……教師既要引導學生為達到一定的目標而努力，又要幫助他們確定自己的目標并為之奮斗。

因此，在組織學生討論交流的時候，老師要有意識地挑起學生爭論。在王老師的課堂上，學生之間的爭論和辯論傳遞了很多信息。

學生是經過獨立思考的。

他們沒有盲目相信別人。

爭論和辯論的學生此時思維最活躍，最容易接受新知識。

會爭論和辯論的學生更具有獨立思考的品質。

真理越辯越明。事實上，正是其他組的學生不斷地否定第四組學生的實驗，才使得第四組學生完成了一次復雜的研究。我們不難發現，只有事實才能真正使學生口服心服，老師的簡單評判只會壓抑學生的獨立思維。因此，教師必須善于抓住課堂上引發學生爭論的因素，讓他們真正獨立地闡述自己的真實看法，讓他們創造的火花在闡述和辯論中時時閃爍。

策略5：總結提升，推波助瀾

在學生積累了大量的科學表象之后，要及時組織他們進行提升，將潛藏在他們頭腦中的表象進行梳理、分類、歸納、提升，最終形成科學概念，使之成為今后進一步學習的基礎。不管什么樣的教學，都要使學生原來的知識結構有所改變、有所豐富。老師要注意“欲擒故縱”，讓學生自己得出結論，不要把自己的意見強加給他們。

探究性學習重視過程、概念的提升，更重視過程對孩子發展的促進作用。在探究過程中，不同個性特點的學生有不同的興趣和不同的能力水平，如果教師以同一個標準去評價學生，就會使一部分學生喪失學習的信心和興趣。更重要的是，教師必須讓學生學會自我總結，使他們知道參與的結果，看到自己的進步。學習的每一步驟，都要明確為什么要這樣做，這樣做的結果是什么，如學生開展了“蚯蚓的研究”后，教師問學生：這節課你學會了哪些知識？有什么收獲？還有什么問題沒弄清楚？你還想知道哪些問題？讓學生談收獲、談體會、談問題、談建議。通過學生的自我總結，教師適時地推波助瀾，幫助他們及時明確自己前期行為的效果，并和同伴比較，以調整自己的學習，進一步激起他們參與的積極性。

很顯然，關于探究的指導是一個宏大的問題，其內涵之豐富不是一個“欲擒故縱”就能夠說透的。雖然許多老師在努力地探求探究指導的內涵，但從教學實際來看，學生探究能力的形成與發展不是一蹴而就的，而是漸進式的。因此，老師在教學過程中的“扶”和“放”也應該遵循一定的規律，學生不可能一開始就能獨立從事探究性學習，需要教師的大量指導。教師在具體的教學中指導到什么程度，還需要我們深入地研究和探討。

蘇州大學實驗學校（215133）