靠船下篙，讓閱讀教學(xué)更高效

王梅

[摘 要]閱讀教學(xué)要想達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，教師就要根據(jù)學(xué)生和文體的特點(diǎn)確定教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)文本的內(nèi)容提出直擊要害的問(wèn)題，并靈活機(jī)智地處理課堂的生成性資源。只有這樣，才能讓學(xué)生深入解讀文本，和作者對(duì)話，產(chǎn)生情感共鳴，獲得語(yǔ)文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的全面提高。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；教學(xué)目標(biāo)；文本；文體

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）07-0036-01

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，如果學(xué)生是一艘船，課堂是一江春水，怎樣才能使學(xué)生在規(guī)范中自由地駛向語(yǔ)文課堂的彼岸呢？這需要課堂的組織者、引導(dǎo)者把握好方向，準(zhǔn)確定位，做好“靠船下篙”的工作。

一、立足學(xué)生與文體，下好目標(biāo)“篙”

教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生通過(guò)一個(gè)階段的學(xué)習(xí)之后應(yīng)達(dá)到的水平，是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，是教師組織教學(xué)、學(xué)生投入學(xué)習(xí)和教學(xué)評(píng)估的具體依據(jù)，是課堂教學(xué)的核心和靈魂。教學(xué)目標(biāo)擬定的準(zhǔn)確與否直接關(guān)系到語(yǔ)文課堂教學(xué)效果的好壞。在教學(xué)中，由于一些教師錯(cuò)誤地認(rèn)為語(yǔ)文是模糊的，所以教學(xué)目標(biāo)常常被抽象化，忽視了其可操作性與實(shí)踐性。

教學(xué)目標(biāo)的定位首先應(yīng)關(guān)注學(xué)生。教學(xué)是學(xué)生獲得新知和能力的活動(dòng)，是學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的提高，并且是一定限度的提高。因此，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)為這種有限提高的最高域值，不可沒(méi)有思維力度。它不能太容易，也不能難度太大，超越學(xué)生的能力范圍。教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生通過(guò)自己的努力能摘到的思維果實(shí)，并能真切地感受到在緊張的智力活動(dòng)中獲得成長(zhǎng)所帶來(lái)的喜悅。毫無(wú)疑問(wèn)，只有始終堅(jiān)守兒童立場(chǎng)，以兒童的眼光和思維來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)，才能使目標(biāo)更符合兒童的需要，才能更具有操作性，才能順利地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在語(yǔ)文素養(yǎng)。

其次，教學(xué)目標(biāo)的擬定需關(guān)注文體。語(yǔ)文教學(xué)理應(yīng)關(guān)注文章體裁，彰顯文體特征，踐行個(gè)性教學(xué)。只有這樣，才能直指文本的核心價(jià)值，事半功倍；才能讓學(xué)生抓緊語(yǔ)文的韁繩，習(xí)得本真語(yǔ)文。閱讀教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)的擬定應(yīng)結(jié)合具體文體，因“材”制宜，并找到與之適合的最佳學(xué)習(xí)路徑或方式。

二、把握文本與坡度，下好問(wèn)題“篙”

問(wèn)題是閱讀教學(xué)重要的抓手，是師生交流的載體，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下自我解讀文本的拐杖，是課堂教學(xué)向更深處發(fā)展的助推器。然而，在閱讀教學(xué)課堂中，問(wèn)題常常如雪花般漫天飛舞。這樣的課堂看似高效，其本質(zhì)上是學(xué)生一直在文本的淺層次里轉(zhuǎn)圈。因此，閱讀教學(xué)中并不是問(wèn)題越多越好，因?yàn)橐坏﹩?wèn)題太多，勢(shì)必形成機(jī)械問(wèn)答式課堂，學(xué)生在一個(gè)接一個(gè)的問(wèn)題中失去學(xué)習(xí)的自主性。課堂中提出的問(wèn)題應(yīng)有思考的價(jià)值，切忌多而碎，要緊扣文本的內(nèi)容，精而簡(jiǎn)；應(yīng)能統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)關(guān)鍵知識(shí)和技能，凸顯教學(xué)重難點(diǎn)；應(yīng)指向明確，能牽一發(fā)而動(dòng)全身，預(yù)示并能推動(dòng)課堂教學(xué)程序的展開(kāi)。

比如，教學(xué)《青海高原一株柳》一課，教師圍繞文本提出三個(gè)問(wèn)題：“青海高原上的這一株柳樹(shù)是如何生長(zhǎng)起來(lái)的？如何壯大起來(lái)的？又如何成為青海高原上獨(dú)特的風(fēng)景呢？”這三個(gè)問(wèn)題明確指向文本的內(nèi)容。學(xué)生先通過(guò)研讀文本的6～8三節(jié)內(nèi)容，明確其中的原因——“抗?fàn)帯保蝗缓螅?lián)系生活思考，明確了課文的內(nèi)涵：命運(yùn)對(duì)每個(gè)人都不能完全公平，如果遇到挫折就要選擇抗?fàn)帲@樣才能創(chuàng)造生命的奇跡。這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)簡(jiǎn)潔明了，使得課堂環(huán)節(jié)緊湊，銜接自然，既“貼著文本而舞”，又高于文本，有思考的價(jià)值，有效提高了閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

三、靈活機(jī)智，下好生成“篙”

“智者千慮，必有一失。”再優(yōu)秀的教師都不可能完全預(yù)料到課堂的每一個(gè)細(xì)節(jié)。在日常教學(xué)中，面對(duì)出乎預(yù)料的生成性資源，有的教師往往置若罔聞，任其從課堂中溜走。對(duì)意料之外的生成，如果處理得當(dāng)，不僅不會(huì)使課堂偏離教學(xué)目標(biāo)，反而會(huì)使課堂教學(xué)比預(yù)想的更加精彩，更具有實(shí)效性。

作為教師，只有在課前精心備課的基礎(chǔ)上靈活地利用生成，合理地處理好生成，才能把我們的語(yǔ)文課堂演繹得更加精彩。如，一位教師在教學(xué)《三打白骨精》時(shí)，一個(gè)學(xué)生提出：“‘山坡上閃出一年滿八旬的老婦人這句話中的‘閃字用得不好。”教師當(dāng)時(shí)愣了一下，隨后微笑著說(shuō)：“這個(gè)問(wèn)題提得很好，我們大家一起討論一下。”于是，一石激起千層浪。經(jīng)過(guò)激烈的討論，學(xué)生最終得出結(jié)論：“閃”字用得傳神，形象地寫(xiě)出了白骨精的貪婪、狡詐，迫不及待地想抓住唐僧的急切之情。

面對(duì)突如其來(lái)的問(wèn)題，教師抓住機(jī)會(huì)，并巧妙地將問(wèn)題拋給學(xué)生，讓學(xué)生在與文本、同伴對(duì)話中，產(chǎn)生思維的火花，領(lǐng)悟知識(shí)，增強(qiáng)對(duì)文本的理解與把握。這樣的教學(xué)真實(shí)自然，更具實(shí)效性，教學(xué)過(guò)程也更精彩。

語(yǔ)文教學(xué)的最終目標(biāo)指向人的發(fā)展，而高效的閱讀教學(xué)是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要途徑。明確的目標(biāo)指向、針對(duì)性的思維訓(xùn)練、合理的教學(xué)策略是實(shí)現(xiàn)高效閱讀教學(xué)必不可少的因素。抓好它們，有助于我們朝著高效閱讀教學(xué)的目標(biāo)邁進(jìn)。

（責(zé)編 韋 雄）