依托寓言故事，構建師生互動的語境磁場

曹燕

[摘 要]寓言是小學生喜聞樂見的一種獨特文體，常常借助短小而精悍的故事闡述深刻的哲理，在小學第二學段的語文教材中經常出現。鑒于寓言文本的特點，閱讀教學的中心就在于寓言形象的感知與內在哲理的感悟。而對于以直觀形象性思維為主的小學生來說，寓言形象的感知最為根本，是引領學生邁向深刻內涵、體悟內在哲理的通道。提出要借助角色扮演，促進寓言故事的主動閱讀；著力情節推動，延續寓言故事的發展軌跡；喚醒想象意識，豐富寓言故事的內心視象，從而構建師生活動的語境磁場。

[關鍵詞]角色扮演；情節推動；想象激發；內心視象；語境磁場

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）07-0082-01

寓言是小學生喜聞樂見的一種獨特文體，常常借助短小而精悍的故事闡述深刻的哲理，在小學第二學段的語文教材中經常出現。鑒于寓言文本的特點，閱讀教學的中心就在于寓言形象的感知與內在哲理的感悟。而對于以直觀形象性思維為主的小學生來說，寓言形象的感知最為根本，是引領學生邁向深刻內涵、體悟內在哲理的通道。筆者即以《爭論的故事》這篇寓言的教學為例，談談在課堂教學中構建師生活動的具體語境的一些實踐與思考。

一、借助角色扮演，促進寓言故事的主動閱讀

寓言文體雖然故事簡單、篇幅不長，但其語言鮮明形象，要想讓學生真正感受到故事的趣味、人物形象的可笑可悲，其實還是具有一定難度的。但樂于表演是兒童與生俱來的一種天性，他們在角色扮演的過程中，能夠充分運用角色效應、心理暗示等積極認知手段，積極而主動地去進行閱讀，形成與文本、與作者的深入對話，并能夠自覺地以故事中人物的視角去發現、去探尋、去思考，從而形成鮮明而豐富的認知體驗，真正地讀懂故事、體驗人物。

筆者在教學這篇《爭論的故事》時，就以角色扮演為教學的主線，教學伊始，教師讓同桌扮演兄弟倆，一個做弟弟、一個做哥哥，進行角色的對話朗讀，并相機思考怎樣朗讀才能讀出人物的語氣語調；隨后，教師組織學生進行角色的互換，以合作的方式分享自己角色體驗的感受，共同揣摩人物語言背后的言外之意；在這樣的基礎上，教師可以引領學生針對課文中人物對話的內容，為人物設置相應的動作、神態，使其與文本的故事發展、人物個性形成相得益彰的表達效果。這種積極的認知體驗，有效地激發了學生主動閱讀、探究對話的豐富內涵，引領學生將閱讀不斷地推向深入。

二、著力情節推動，延續寓言故事的發展軌跡

小學生有意注意的能力相對薄弱，即便有角色的支撐與浸潤，如果缺失持續性的情趣刺激，他們的參與熱情也照樣會受到一定程度的影響，從故事的情境中剝離出來。這樣一來，學生學習寓言的枯燥感就會油然而生，勢必影響到語文學習的整體效果。因此，教師要善于在文本故事中開掘細膩而深入的情境，引領學生走進情境之中，順應情節的推動和發展，讓每個學生都能從自我意識中感受到自己正在經歷這樣的故事，從而獲得一種深刻而真切的體驗感。

鑒于此，教師緊扣故事中人物對話的內容進行必要的情節化處理，通過學生對對話內容的揣摩和教學語言的調控，強化兄弟之間辯論的色彩。教師可以緊扣課文中“爭論不休”這一關鍵性詞語，讓學生讀出人物應有的語氣語調，并相機指導品味能夠體現兩人針鋒相對的核心詞語，體會“你一回言，我一去語”的節奏感和緊張感。之后，教師再組織學生以兄弟對話的方式，想象補充哥倆最后還會有著怎樣的爭論，還會說出怎樣的理由，依托故事的發展軌跡，進行對話內容的創編。

三、喚醒想象意識，豐富寓言故事的內心視象

文本的語言原本是僵硬機械的，只有在閱讀主題經驗的介入、意識的參與之后，這些語言才能散發出獨特的韻味和內涵來。因此，學會讀活文本、深入理解文本，就必須要讓學生形成理解文字、轉化文字、再現文字的想象意識。

以這篇《爭論的故事》為例，要想讓學生通過語言文字再現兄弟倆“爭論”的場景，就必須要調動學生的想象力，才能真切感受到“爭論”的味道與氣勢。試想，如果沒有想象的介入，課文中描寫人物的“很不服氣”“大聲爭辯”“不以為然”等詞語所形成針鋒相對之感，就無從體驗了；如果沒有想象的支撐，人物對話描寫時的驚嘆號、問號也就自然成了可有可無的裝飾，這些標點符號所蘊藏的豐富情韻也就無從開掘。因此，情到深處不得不“研”，此時此刻教師就需要引領學生從文本中的這些核心細節入手，一個提示語言、一個標點符號，都可以成為學生邁進文本故事情境的有效抓手。依托這樣的認知讀一讀、演一演，文本中的故事人物自然就不會陌生，那種親近可感的程度，促進了學生對寓言故事的理解與體驗。

寓言教學的根本任務是要借助故事理解、內化，升華故事中蘊藏的深刻道理。但寓意哲理的揭示并不是水到渠成的，需要學生在深入理解故事內容的基礎上才能逐步洞察出來。因此，教師就要善于創設文本故事中的情境，引領學生深入體驗，積極洞察，從而為寓意的揭示與體驗奠定堅實的基礎。

（責編 韋淑紅）