點化引領，讓學生主體效益更充實

李天慧

[摘 要]新課程改革的核心，主要在于進一步規范、明確了課堂教學中教師與學生的關系，教師在維護主體地位的同時，應充分運用自身點撥引領的職能，參與到學生自主性學習過程中去，讓“以生為本”的理念落在實處。提出要搭建橋梁，在深化主題中引領；投石激浪，在思維歷練中引領；推波助瀾，在情感體驗中引領，從而讓學生主體地位的落實更具效益。

[關鍵詞]搭建橋梁；投石激浪；推波助瀾；點化引領

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）07-0083-01

新課程改革的核心，主要是進一步規范、明確了課堂教學中教師與學生的關系，提出教師在維護主體地位的同時，應充分運用自身點撥引領的職能，參與到學生自主性學習過程中去，讓“以生為本”的理念落在實處。筆者以《軍神》一文的教學談談自己的一些實踐與思考。

一、搭建橋梁，在深化主題中引領

由于學生認知能力有限，原始經驗淺薄，很多蘊藏在文本中的豐富內涵他們很難直接體悟到。這種原始認知與教材文本之間形成的落差，就需要教師通過創設條件、拓展資料的方式，拉近與文本之間的對話，體驗文本中人物的內在精魂，深切體悟文本表達的主題核心。

《軍神》一文以劉伯承做手術不用麻醉的故事，盛贊了其堅韌不拔的鋼鐵意志，但劉伯承為什么會有如此大的毅力？在文本中并沒有直接的答案，這就需要教師為學生搭建思維認知的橋梁。為此，教師拓展了一段劉伯承的原話：“古有孫臏失去了雙腿，仍舊可以指揮千軍萬馬；我雖然失去了眼睛，但我需要保持一個清醒的大腦，就照樣可以馳騁疆場，為國家效力。”教師組織學生進行研讀之后，明確地意識到劉伯承堅持在手術時不使用麻醉劑，就是為了保持清醒的大腦，劉伯承作為軍人的那種毅然決然和為國效忠的高大形象立刻豐滿起來；隨后，在探討“軍神”含義的版塊中，很多學生通過教師的牽線搭橋，真正地走進了文本，走進了人物的內心世界，紛紛認為：如此痛苦的一場手術，劉伯承在沒有使用麻醉的情況下，硬是挺了過來，我們看到的不僅僅是一名軍人的堅韌意志，更看到了一個軍人處處為國家著想的情懷，這才是“軍神”真正的內涵。

在這樣的教學中，教師通過資料的拓展與印證，讓學生獲取到更加豐富、立體的資源，有效地填補了學生與文本之間的認知落差。

二、投石激浪，在思維歷練中引領

小學生的慣性思維容易將關注點局限在一個逼仄的方向上，這就需要教師在平淡之處投石激浪，據點生發，逐步、逐層鋪展開去，引領學生圍繞著核心主問題進行多層次地探究與思考。

《軍神》一文不僅從正面描寫了劉伯承的動作、語言和神態，還借助沃克醫生的表現，尤其是情緒的變化來反襯劉伯承的堅強毅力。但對于一名中年級學生而言，他們總是習慣性地將思維聚焦在描寫劉伯承的語言上。要想透徹地感知側面烘托寫法的精妙，的確具有一定的難度。此時，教師就可以投石激浪，激活、拓展學生思維關注的范疇，組織學生深入研讀描寫沃克醫生的語句，感知這些語言對展現劉伯承形象所起到的作用。學生在深入細讀之后發現，“愣住了”讓人感受到劉伯承所提出的要求是多么不可思議。“你能受得了嗎”從另外的角度寫出劉伯承的決定難以置信，還從神態與語言中感受到沃克醫生從“懷疑”到“敬佩”的情緒變化。

通過精心設問，學生原本停留在定勢中的思維得到了恰到好處的點撥與引領，學生獲得了對文本的全方位、立體化的感知。

三、推波助瀾，在情感體驗中引領

學生在自主閱讀時，或多或少地會形成情感的波瀾。如果教師在此基礎上再順勢點撥，助推學生的情感共鳴，則能有效地促進學生體驗的不斷深化。

如在教學《軍神》一文中劉伯承手術過程這一內容時，學生在初步閱讀時已經生發出積極的內在情感，教師則相機追問：假如你們就站在手術臺旁，目睹著手術的整個過程，你們會看到什么？又可能會聽到什么？學生在研讀之后進行了體驗交流：我好像看到了劉伯承攥緊了拳頭，每一條青筋都完全暴起；我好像聽到了劉伯承牙齒咬得咯咯響的聲音；我覺得劉伯承心中一定會想只有保持頭腦的清醒，我才能帶領隊伍重新返回戰場，將所有的敵人全部消滅，我一定要堅持下去。正當學生情感激昂之際，教師播放了電影《青年劉伯承》中動手術治眼睛的片段，并將最后的鏡頭定格在“雙手攥緊抓破床單”上。至此，學生的情感體驗達到了頂峰，一系列的贊美、欽佩的語言奔涌而出……

教師通過追問的方式激活學生的內在聯想，在原有的情感體驗中逐層遞進，然后通過電影片段的播放，借助鮮活直觀的片段，再次激活了學生內在的情感體驗，在學生的內心矗立起一座精神的豐碑。

閱讀教學需要落實學生的主體地位，更要充分發揮教師的點撥引領效能，讓學生的思維認知不斷朝著更廣泛、更深入的層次邁進，最終促進核心能力的高效發展。

（責編 韋淑紅）