高職高專醫學院校教師教育技術能力培訓現狀調查研究

趙紅霞

摘 要 目的：了解山東省五所高職高專醫學院校醫學教師教育技術能力培訓現狀，為展開基于TPACK的培訓提供相應依據。方法：通過對山東省五所高職高專醫學院校醫學教師教育技術能力培訓現狀的調查，從多角度分析比較目前職業院校醫學教師在教學理論和教學能力培訓方面存在的主要問題，發放問卷調查研究，最后在SPSS軟件中進行相關分析，得出相應結論。結果：通過調查發現，教師在教育技術培訓方面存在各種各樣的問題。結論：根據存在的問題，后期選擇適合教師的培訓策略。

關鍵詞 高職高專類醫學院校；教育技術能力；TPACK；培訓

中圖分類號：G715 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）02-0027-04

1 前言

隨著信息化教育的發展以及教育改革的不斷深入，高職高專醫學院校醫學教師培訓更是面臨巨大壓力。高職高專醫學院校的醫學教師大多是非師范類的醫學畢業生，沒有專門系統地學習過教育教學理論以及教育技術相關內容，一旦走上工作崗位，如何將醫學知識和教育技術知識結合起來，盡快地適應工作崗位，是一個亟待解決的問題。故而選擇從教師培訓這方面進行相關研究。

2 理論支撐

本研究的理論支持是TPACK框架。2005年，美國學者Koehler和Mishra[1]提出TPCK——Technological Pedago-gical Content Knowledge（簡稱TPCK），即技術—教學—學科的知識綜合體。它由TK（技術知識）、PK（教學法知識）和CK（學科內容知識）三類核心知識元素組成。后來為了便于記憶和發音，創新與技術委員會（AACTE）于2007年將原來的TPCK改為TPACK，自此成為國內外教師教育教學的研究熱點[2]。

為了適應現在信息化教學的需要，教師需要在教學環境中整合相關技術，掌握相關的整合技術需要的學科教學知識，在整合過程中還需要注意教學環境，即境脈[3-4]。在醫學大環境下，將TPACK框架更新如圖1所示。

3 研究對象、方法及內容

研究對象 本次研究的對象為山東省五所高職高專類醫學院校中參與教學的一線醫學教師，所授課程中有西醫和中醫等相關臨床和基礎課程。

選取的研究對象，要求是近三年穩定在教學一線的教師，他們入職前后均接受了不同程度的教育技術相關培訓。從每所學校抽取符合條件的教師70名，組成350名的研究對象。在調查中發放問卷350份，回收有效問卷325份，有效率為92.85%。問卷的統計分析采用SPSS軟件完成，部分圖表采用Excel處理。

研究方法 本次調查以問卷調查為主，訪談作為輔助。運用文獻研究法、問卷調查法、實地調研法，分別制定職業醫學院校教師教育技術能力培訓和發展現狀調查專家問卷和正式問卷，進行調查研究。

研究內容

1）師資培訓政策：政策和資金支持、學校重視程度和培訓反饋機制。

2）培訓環境：校內環境的影響、系部的影響和教研室的影響。

3）培訓途徑與方式：校本培訓、專題講座、專門培訓、崗前培訓以及自學等。

4 研究結果

師資培訓政策 由表1可以看出，除院校5之外，其余四所學校的教師認為學校在師資培訓中的態度和資金方面非常支持率都在70%以上，尤其院校2更是達到93.2%；而院校5學校不支持和非常不支持率竟然達到59%。這樣明顯的差距與專家的預測基本一致。

通過表2可以看出，五所院校在學習和實踐教育技術理論的過程中得到學校指導足夠多的為55.1%，其中前四所院校的足夠多的指導均超過50%；院校5的指導率偏低，為6.6%，而不指導和較少指導總和竟然達到80.3%。

由表3可以看出，66.2%的教師認為五所院校的培訓反饋體系非常完善，但院校5竟然無人認為學校的培訓反饋體系非常完善。

培訓境脈

1）校內環境：教師主動參加校外培訓、校內培訓、定期不定期聽課、學生反饋作用大小。由表4可以看出，五所學校每周都組織一定數量的聽課，但是聽課次數還有一定的差異，聽課次數主要集中在每周1～3次（含三次）；院校5的聽課次數較少，90.1%的教師選擇聽課次數在兩次（含兩次）以下。

表5表明聽課組反饋對自己提高教學水平的作用大小。五所學校的教師均認為聽課組的反饋對自己提高教學水平有一定的作用，其中12.3%的教師認為影響大，但超過60%的教師認為作用比較大或者一般。

表6顯示課后與學生之間的互動對自己提高教學水平的作用大小。五所學校的教師均認為課后與學生之間的互動對自己提高教學水平有作用，其中42.2%的教師認為作用非常大。

關于學校組織授課比賽等相關活動的頻次與提高教學水平的關系如表7所示。由表7可知，五所學校沒有明顯差別，組織比賽頻繁對提高日常教學水平關聯不大，過于頻繁反而起到反作用。

2）教研室環境：教研室內部集體備課或討論課程。院校1和院校3超過半數的教師表示自己所在的教研室內部一直堅持集體備課或討論課程，五所院校超過66%的教師表示最近三年一直堅持或者經常有內部備課，具體如表8所示。

培訓方式和途徑 培訓方式和途徑的選擇上，通過表9可以看出，五所學校中80.5%的教師選擇了崗前培訓，79.6%的教師選擇了校本培訓，70.7%的教師選擇了教研室內部備課或討論課，只有10.3%的教師選擇了其他途徑，如自行參加活動等。這表明大家傾向于參加學校組織的或學校外派的集體活動進行培訓，提高自己能力。

培訓效果滿意度上，如表10所示，51.4%的教師比較滿意教研室內部培訓，41.5%的教師對校本培訓比較滿意，調查的所有教師均參與了崗前培訓，但63.1%的教師未參加過授課比賽。

5 討論與分析

師資培訓政策方面 學校管理者普遍認為本校的培訓情況比較零散，質量比較低，實施效果不是很理想，無法滿足教師的需求，亟待建立校本培訓機制和方案。

教師認為應該提高自己的TPACK教育技術能力，也認可了其重要性，但在平時授課和備課時未能主動采取措施，對問題的理解和使用未能在實際行動中實施，而只是停留在理論層面上。

培訓反饋機制不甚完善。學校也組織了一定次數的聽課，但聽課后反饋對教師的作用不是很大，沒能針對性地提出相關意見和建議，對后期授課的提高也沒能起到較大的促進和改進作用。

培訓境脈 學校每周都組織一定程度的聽課和教學比賽，也提供一定的反饋，但是聽課和教學比賽的頻次與教師的教學水平沒有明顯地正相關，反而頻次過高容易讓教師產生反感心理；反饋的內容與方式也只是形式上的，聽課過后更多的是放松和不認真，這點需要深思。

教師對于教研室的集體備課比較認可。五所學校絕大多數教師表示教研室在提高教學技能方面發揮作用比較大，還有部分教師認為教研室只是起到分配課程具體教學任務的作用。

培訓途徑 教師對培訓途徑滿意度排序為：教研室內部培訓>校本培訓>崗前培訓>授課比賽>外出學習>專題講座。教師喜歡選擇參加能直接和自己課程相關的培訓，而且他們認為這樣的培訓能起到立竿見影的效果；反而對那種層次比較高的理論培訓，他們認為聽完后效果一般，所以更喜歡選擇理論和實踐結合的培訓，基于TPACK的培訓比較適合他們的要求。

參考文獻

[1]Thompson A， Mishra P. Breaking news： TPCK becomes TPACK[J].Journal of Computing in Teacher Education，2007，24（2）：38.

[2]Shulman L S. Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（2）：4-14.

[3]張靜，劉贛洪.多維視角下教師TPACK發展機制與培養路徑[J].遠程教育雜志，2015（3）：95-102.

[4]黃冬明，高莉娜，王海燕.高中教師TPACK現狀調查與分析：來自N市的報告[J].現代教育技術，2013（2）：37-42，51.