細讀文本，煥發語文生命活力

鄭建華

摘 要：如今“活力四射”的語文閱讀課堂層出不窮，而流于表面的粗放式閱讀教學是我們所面臨的令人擔憂的現狀之一。如何使語文課堂重回“正道”？語言課堂之所以絢爛的源頭活水即是回歸文本，細讀文本。我們要從文本入手，以讀促思，披文入情，用想象填充文本的空白，并關注文本的外部空間，巧妙地引導課堂的動態生成，從而使學生超越文本，獲得真切的體驗和深刻的領悟。

關鍵詞：文本細讀；披文入情；想象；生成

一、新課程改革下構建“細讀教學觀”的必要性

隨著新課程改革的開始，新的教學理念鋪天蓋地而來，我們在語文教學上不再是“黔驢技窮”，而是“游刃有余”，滿腔熱情地加入到課改隊伍。語文課堂雖然多了幾分生動，但更多了幾分“喧囂”：大量的課外材料充斥于語文課堂；為合作而合作的合作學習廣泛使用；為了鼓勵學生個性化表達，無論學生說什么，只要是學生的看法就予以全盤肯定的課堂屢見不鮮……

筆者曾聽某教師執教《孔乙己》一文，教師讓孩子通過角色扮演的形式深入文本，體會人物的喜怒哀樂，整堂課充斥著孩子們對孔乙己“落魄潦倒”窮酸樣的嘲笑。看似熱鬧的課堂，卻偏離了文本的價值取向，不禁讓人倍感心酸。如果課堂的“活”是為了作秀，是為了熱鬧，那這樣的“活”也就失去了意義，與語文教育的真諦背道而馳。

這讓我們不得不反思我們的語文課堂教學，我們如何才能摒棄浮躁、膚淺的形式教學，使課堂生成走向有價值的生成，從而找到新課標的真諦？因此我們有必要且迫切需要構建初中語文閱讀“細讀教學觀”。

文本“細讀”之“細讀”，根本含義是學生立足于文本，仔細揣摩詞句，并聯系生活經驗，能對文本進行有價值的解讀。新課程背景下的語文細讀教學要求教師尊重文本，通過細致的閱讀，注重細節的解讀和結構的分析，并關注學生的學情和實際情況，從而與孩子一起實現對于文本的“再創造”。這樣的語文課堂，才能讓文本真正走進孩子們的精神世界，才能讓我們的語文課堂返璞歸真，煥發生命活力。

那么，我們的語文課堂教學，教師要如何引導孩子走進文本，細讀文本呢？

下面筆者將結合案例，對基于文本細讀下的初中語文閱讀教學策略進行闡述。

二、基于文本細讀下的初中語文閱讀教學策略

（一）根植于文本的誦讀，塑造積極的課堂

文本細讀，讀是根本。書讀百遍，其義自見。課堂教學中的誦讀，指的是有聲地讀，即誦讀。記得在《鄉愁》里，孩子們用憂郁深沉的語調讀出了濃濃的惆悵，課堂里頓時寂靜無聲；在《安塞腰鼓》里，孩子們用慷慨激昂的節奏演繹了黃土高原人們火一樣的熱情；在《秋天的懷念里》，兩個孩子用動人心扉的對白式語言感染了教室里的每個人。誦讀是孩子走進人物內心、體察人物情感的最佳途徑。

在朗讀的過程中，師生可以通過合作學習的方式對朗讀過程中存在的問題及時糾正，并且在朗讀實踐中獲得情感的共鳴。例如，這是人教版七年級上冊《紫藤蘿瀑布》中的朗讀教學片段：

師：請你們選擇你最喜歡的部分，并嘗試著讀一讀，其他同學對他們的朗讀進行點評。

學生積極性很高，開始自由地朗讀。

小組1展示朗讀。

生1點評：我認為他們第一句讀得很好，“盛”和“輝煌”兩字讀得很有力，讀出了非凡的氣勢和“我”看見紫藤蘿時喜出望外的心情。

生2點評：我認為他們在讀“仿佛在流動，在歡笑，在不停地生長”這一句時，語速偏慢，沒有讀出一種生命流動的活力。

師：兩位同學能從語音語調和文本中蘊含的情感這兩個方面對第一組同學的朗讀進行評價，既有針對性，又很到位。希望接下來的小組能在朗讀過程中對剛才同學朗讀過程中出現的問題及時改進，我們再來讀一讀。

學生重新開始朗讀，在練習的過程中，組員之間互讀并及時糾正。

師：好，接下來我們有請下一個小組。

小組2展示。

生3點評：“我在開花”這一句，他們讀得特別有感情。我認為“我在開花”這一句的每個字都需要重讀：“我”，是對個體生命的肯定與宣揚；“在”，拒絕沉淪，不再茍活，美麗就在現在；“開”，去努力，去競爭，去實現夢想；“花”，生命的理想，姹紫嫣紅，燦爛永久。還有那重重的感嘆號，宣告了生命存在的價值。

師：每一個字，在你的眼中都是跳動的音符。從你的評點中，我仿佛嗅到了紫藤蘿的芳香，感受到了生命的氣息。

學生的朗讀和點評的熱情就在師生互動中更加高漲了。小組合作比讀的方式不僅激發了學生的學習熱情，而且在朗讀評價的過程中自然地將語言的理解與體悟融入其中，有效地通過朗讀這個環節深入到文本內部，從而喚醒了學生積極、愉快的情感體驗。

（二）抓住細節，“披文入情”，尋找生成突破口

文本的情感總是蘊含在字詞中的，我們不能忽略文本中的任何細微之處，哪怕是一個詞語，一個標點。如果我們能從句式、語序、標點等處找到那些細小的差異，就能對文本意義有更深刻的解讀。我們要引導學生從這些細節中尋找突破口，以促使語文課堂的有效生成。

例如，人教版九年級下冊《孔乙己》一課中，筆者將切口定在“孔乙己”這個人物的悲劇命運的原因探尋上，教師引導學生在情境中通過對比閱讀的方式品味人物的酸甜苦辣，感悟人物的喜怒哀樂。

師：接下來我們再細細讀讀酒店里的對話。孔乙己一到店，大家說的那句話怎么讀？

生1：“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”（聲音低沉，無力）

師：你讀出了孔乙己內心的“傷痛”。同學們，店里的其他人除了對孔乙己抱有同情之外，是不是還夾雜著其他情感呢？

生2：“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”（聲調一下子提高了）

師：你讀的聲音為什么比他響？

生2：因為眾人對孔乙己的態度是發自心底的嘲笑，是無情的輕視與嘲諷。

師：哪一個字可以看出孔乙己的傷疤在大家印象中特別深刻？

生3：“新”字，說明大家對老傷疤記憶深刻。

生4：“又”字，說明這樣的嘲笑不止一次。

師：“新”字有味，“又”字更有味。來，我們將“又”字去掉，讀讀看。

生集體：“孔乙己，你臉上添新傷疤了！”“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！

師：后文中還有“又”字嗎？

生5：“你一定又偷了人家的東西了！”（讀得很響，嘲諷）

師：你為什么讀那么響呢？

生6：因為在眾人眼里，孔乙己是可有可無的。其他人對他更多的是無情的嘲諷。這笑聲尤其刺耳。

一個“又”字讓孩子們體會到了孔乙己的“落寞”，他是那么迂腐，但又讓人心疼。

他們對于文本的解讀一步步走向人物的靈魂深處，孔乙己可笑、可憐、可悲的形象在孩子們心中逐漸立體起來。

可見，“細讀”就要推敲文本中的細微之處，抓住關鍵詞句，反復琢磨，理解它的表達作用。選擇關鍵詞，就像源頭活水一樣，可以讓我們的語文細讀教學有本可依，有章可循。解讀關鍵詞的過程，實際上是教師和學生由表及里、由文字表面走向心靈深處的過程。

（三）根植于文本的想象，塑造靈動的課堂

我們在細讀文本的過程中，不妨多一些聯想和想象。如果我們的孩子們能仔細品讀詞句中的深刻內涵，讓心靈翱翔在往事、現實和夢想的天空，搜尋、選擇那些感受最深的體會，就能激發最原始的閱讀情感，從而獲得最真切的感悟，提升語文的綜合素養。

例如，在人教版七年級上冊《散步》一文的教學過程中，在整體感知課文后，我說：“閱讀應走進文本，和文本中的主人公進行心靈的對話。我們調整一下角色，假如你是《散步》中的爸爸或者媽媽，你會作何選擇？”問題一出，課堂瞬間熱鬧起來。大家紛紛做出了自己的選擇。

生1：如果我是那位父親，母親畢竟對我有養育之恩，我會順從母親的意見，走小路。

生2：如果我是那位父親，我會很為難，但我還是會聽兒子的，選擇走小路。我的母親善解人意，她能理解我的苦衷，并不會責怪我，并且這樣能給全家人帶去快樂，何樂而不為呢。

有人反對：我認為母親會不高興，她是否會想：“我年紀大了，已經是可有可無的，我的想法已經不重要了。”

生3：我如果是文中的那位妻子，我會聽從丈夫的選擇，因為丈夫既要照顧母親，又要順從妻子兒子的意思，他是家里最難做的，作為妻子要為丈夫著想。所以文中的妻子很偉大。（課堂氣氛一下子活躍起來）她又補充說：“我的媽媽就是這樣的。”

這一問題徹底點燃了孩子們思維的火花，因為它既關注了孩子們的生活體驗，又兼顧了文本的情感價值取向，激發了孩子們的表達欲望。孩子們在想象的過程中，主動走進了文本深處，創造性地構建了文本的意義，從而讓我們的課堂靈動又不失本真。

（四）細致搜索，條分縷析，尋求相關聯系點

文學創作離不開情感，真摯的情感是創作的基礎。白居易指出，“感人心者，莫先乎情。”羅丹認為“藝術就是感情”。這就要求我們的文本細讀不僅品讀文本語言文字，理清文本內部空間，還要關照作品的外部空間，了解作者的生平、時代背景、作品的思想內容等。

例如，人教版八年級下冊《春酒》一文，是臺灣作家琦君寫的散文。作為遠離大陸的一代人，思鄉之情最濃，念家之情最深，因此本文的一個最重要的教學目標是感受作者的思親、思家、思鄉之情，品味游子之意，尋找文化之源、民族之根。可是由于時間和空間的遙遠，春酒的味道在學生心里總是少了一些。孩子們在品讀那些充滿生活情趣的細節過程中，我適時加入了與文本相關的課外資料：

師：為什么琦君的春酒和家鄉有那么重要的關系呢？這就跟琦君特殊的生活經歷有關系了。（出示PPT）

師：哪位同學讀一讀？

生1：琦君，1917年7月24日生于浙江省溫州市；1949年，移居臺灣；1977年，隨丈夫留居美國；2001年，返回大陸參加“琦君文學館”開館儀式；2004年，回臺灣定居；2006年6月7日，以90高齡擱筆辭世。

師：琦君生在浙江，在臺灣終老。在琦君《春酒》一文中，究竟酒中蘊含了哪些情感呢？你能品嘗到一二嗎？

生2：琦君離家已久，家鄉味是揮之不去的。

生3：酒是一種傳統文化的象征，而現在漸漸離我們遠去了。

生4：作為他鄉的游子，總有一天要葉落歸根的。

生5：濃濃的中國情是揮之不去的。

師：你們品的這碗春酒越來越有味道了，我們再來讀一讀琦君的《相思》（輕音樂伴樂起）。全班同學一起讀。（出示PPT）

全班同學頓時陷入了沉思，淡淡的愁緒彌漫了整個課堂。

師：最是故園情至深，從來游子思鄉切。我隱約看見，一個撐著油紙傘的女子，走在凹凸不平的青石板上，徜徉其間，心中思量著：何時才能回家？下課。

思鄉，是本文一大主旨。故鄉的一切是那么近，又是那么遙不可及。家鄉那些難忘的人和事輝映成了快樂而又感傷的迷。課堂最后以輕音樂為伴，在濃濃的鄉愁中結束。

春酒，醉了作者，也醉了我們。

八年級的孩子如何才能懂得其中的滋味呢？這就必須借助多媒體對畫面的呈現，借助對作者生平和時代背景的了解。面對這些雜亂的資料，教師的任務就是條分縷析，尋求相關聯系點，引導學生走進文本，挖掘作品靈魂，促進課堂的有效生成。

（五）關注“意外”，因勢利導，點燃思維的火花

我們的課堂之所以充滿活力，是因為它不是死氣沉沉的。師生、生生之間的對話永遠在一種民主平等的氛圍中進行。雖然教師在上課時都會就本班的實際情況做出合理預設，但是課堂教學是動態的生成，所以我們在課堂中經常會出現這樣的情況：學生對文本的理解往往因學生的認知以及師生互動的差異呈現出各種意外情況，不僅打破了教師原有的教學思路，甚至引起課堂嘩然一片。

教師在遇到這些“意外”時，要抓住一些揭示作者情感的關鍵句加以分析概括，從而處理文章的結構，提煉出文章的內涵，進而把握住作者的思想情感和寫作意圖。對這些句子的內涵提煉，成為課堂的高潮和亮點，直接影響著課堂精彩的生成。

例如，在一起學習人教版八年級上冊《雪》一課時，在對江南的雪和朔方的雪的不同特征加以品析之后，同學們對“作者寫這篇文章要表達的情感是什么？”這個問題產生了矛盾和分歧，課堂呈現了這樣精彩的一幕：

師：兩種雪，它們的品性完全不一樣，作者為什么要寫這樣兩種雪，它們之間有沒有什么關系？作者到底是想要表達什么？

生1：我覺得作者是想用江南的雪來和朔方的雪進行對比，來突出朔方的雪那種蓬勃昂揚的斗志。

生2：我認為作者的感情傾向是在江南的雪上，因為作者把主要的筆墨都放在寫江南的雪上。

師：這兩個同學都說得很有道理，我們能不能找一找暗示作者感情傾向的句子，仔細讀一讀，品一品。

生3：我不同意剛才同學的觀點，我覺得作者更傾向的是朔方的雪。因為他說朔方的雪是“雨的精魂”。精魂是核心所在，是靈魂所在，自然是作者要贊揚的。

師：你理解得非常到位，那雪的精魂究竟是什么？

生3：就是那種昂揚的斗志，不屈的精神。

師：雨變成雪，要經過升華和凝結。而這種升華就鑄成了雪的精魂，鑄成了一種獨立堅強的品性和銳不可當的氣勢。那作者究竟為何要花那么多筆墨于江南的雪呢？

生4：第三段，“晴天又來消逝他的皮膚，寒夜又使他結一層冰，化作不透明的水晶模樣，連續的晴天又使他成為不知道算什么，他嘴上的胭脂也褪盡了。”江南的雪雖然美好，但不長久，令人嘆惋。

師：是啊，美好的事物總是那么短暫，只有那些堅強的靈魂才能保持得長久。

孩子與文本之間出現了思維的碰撞，一位同學找到了最后的點睛之筆“雨的精魂”來印證自己的觀點，教師能順勢引導，學生就在語言的品析和前后的銜接當中把握了文本所蘊含的思想內涵。所以在課堂的生成中，教師應關注課堂中出現的每一個細節，運用良好的課堂機智，將課堂中的意外轉化為課堂的生長點，從而將語文教學引向深入。

三、尾聲

以讀促思，披文入情，想象，關注文本的外部空間，巧妙引導課堂的生成等策略可以為我們基于細讀的初中語文閱讀教學提供更多的選擇，讓我們的語文教學煥發出新的活力，讓孩子們在我們的初中語文課堂中收獲更多的快樂。當然，關于文本細讀的語文閱讀教學策略不止于此，只要我們在閱讀教學中做個有心人，細致觀察，不斷探索，一定能收獲更多有益的方法，為我們的初中語文閱讀教學添磚加瓦。

參考文獻：

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