中學生自信與未來受教育取向的關系：學校聯結的中介作用

代江燕 畢重增 高樹玲

（1西南大學心理學部，重慶 400715；2香港中文大學社會學系，香港 999077）

自信是在客觀理性基礎上對自我的肯定性 （畢重增，2016）。自信的人相信自己能干、重要和有價值（朱傳林等，2015），能以更積極的行為方式應對困難和挫折。作為一個多維度、多層次的心理系統（車麗萍，黃希庭，2006），自信具有豐富的內涵。其一，自信是一種相對穩定的人格特征（秦東波，鄭曉寧，黃鐸，畢重增，2009），其相對性表現為不同領域有不同的自信。依據青年發展的重要領域，畢重增和黃希庭（2009）將自信分為成就自信、才智自信、應對自信、品質自信以及人際自信。這五個自信因素相輔相成，有效促進青年對學習、工作、人際成就的追求和自我身心健康的維護，使之獲得持續的、面向未來的發展。其二，自信作為一種積極向上的心理傾向（顏艷瓊，鄭曉寧，畢重增，2012）和內部動力（車麗萍，黃希庭，2006）對個體產生多方面的影響。已有研究發現自信與人際關系、成就動機、學習成績等密切相關（畢重增，黃希庭，2007；Kleitman＆ Gibson，2011； 蘇 華 ， 2009； Tong，Brandon，＆ Langwell，2008；張繼元，畢重增，2012）。自信的人更傾向于采用積極樂觀的應對方式和態度，更愿意為實現自己的目標而付諸實踐和努力，從而更易于形成和諧的人際關系，取得好的學業成就。

自信會影響個體對未來重要領域發展的思考與規劃。個體對自己未來的思考和規劃即未來取向（劉霞，黃希庭，普彬，畢翠華，2010），包括教育、職業、家庭、社會關系等領域（Seginer＆ Lilach，2004；張玲玲，張文新，紀林芹，Jari－Erik Nurmi， 2006）。 對于信奉“知識改變命運，教育成就未來”的中學生（初中生和高中生）而言，教育追求是他們最主要的發展目標取向，也是大多數學生獲得自我價值感和成就感的領域之一。此階段教育是他們思考和規劃的主要領域（喻承甫，謝敏，林枝，羅丹，唐翠蓮，2015），也是受自信影響的主要方面。自信一方面有助于中學生形成客觀、積極的自我認識與評價，促進其心理健康發展（張繼元，畢重增，2012），為其思考與計劃未來的教育提供生理和心理基礎。另一方面，自信可以通過調節認知、動機過程來影響其未來教育發展方向和目標的選擇（車麗萍，2002），包括個體對未來教育的期望和愿望（動機），這些期望和愿望實現的預期時間和方式（規劃），以及個體對未來發展的態度（評價）（張玲玲，2008）。自信的學生能更客觀準確地認識自己的能力與價值，在面臨是否繼續接受教育的選擇時更積極地應對，也會更努力尋求建議、搜集信息以確定合適的教育目標，為實現目標而努力，并不斷根據反饋做出調整。因此，自信影響中學生確立并實現教育目標的行為，即張玲玲所述的對未來受教育取向的探索和投入（張玲玲，張文新，2008）。雖有實證研究表明，作為一種自信的自我效能會影響未來取向，如 Kerpelman，Eryigit和 Stephens（2008）發現自我效能感會影響非裔美國青少年的未來受教育取向，李娟（2013）的研究也發現女研究生的一般自我效能可以正向預測其未來取向水平，但仍缺少探索青少年自信與未來受教育取向關系的研究。

作為一種人格特征，自信還會影響學校聯結。學校聯結（school connectedness）是學生對自己與學校關系的認知以及與學校中其他個體建立一種積極情感聯系，并主動投入學習的一種狀態（殷顥文，賈林祥，2014）。畢重增和黃希庭（2009）認為青年學生的五種自信體現為學生對學業、事業等個人成就，品德個性，問題解決和創新能力，人際活動能力，困難應對和健康維持能力的肯定。自信的學生相信自己擁有解決問題的能力以及開拓創新的勇氣，能夠學有所成，也相信自己可以處理好與老師、同學的關系并獲得其認可和接納。這些自信提供了中學生與學校建立積極聯結的動力因素，有利于促進學生對學校的喜愛與投入，影響他們與同學、老師的關系，即學校聯結的形成。學校聯結有利于減少學生違紀違規、輟學、同伴欺凌等消極行為（Joyce＆ Early，2014；Oelsner， Lippold， ＆ Greenberg， 2011； You et al.，2008），增強學生在認知、情感和行為上對學校的認可與投入，增加了學生繼續接受教育的可能性。另外，伴隨著學校聯結的成就感和歸屬感會構筑學生對教育有用性的認識，形成未來受教育的動機，促進學生的積極發展。Khattab（2005）的研究表明，學校相關因素影響學生對未來受教育的期望；學生的學術能力、在校人際關系影響他們是否繼續接受教育。Crespo，Jose，Kielpikowski和 Pryor（2013）的研究也證實學校聯結能預測未來取向。

由此可見，自信影響著學校聯結和未來受教育取向，學校聯結與未來受教育取向也相互聯系。那么，中學生的自信能否通過學校聯結影響未來受教育取向？本研究假設學校聯結是自信與未來受教育取向之間的一個中介變量。自信人格特征保證中學生的心理健康，幫助其感受社會支持，影響他們對學校的認可與投入，最終影響其未來受教育取向。首先，自信為學生建立學校聯結提供健康基礎，從而影響未來受教育取向。自信可以通過自我肯定和自我關注帶來的幸福感、解決問題的動機和積極體驗，以及自信的緩沖效應促進心理健康（畢重增，黃希庭，2008）。自信既是學生應對的資源也是應對的機制（畢重增，2008）。自信的學生相信自己的學習能力，相信自己能克服學習困難，在學習以及學校環境中獲得幸福感和積極體驗，從而認同學校和教育的價值，對未來接受教育產生積極預期，并為繼續接受教育而努力。其次，自信的學生更易感受到社會支持（畢重增，2008），尤其是來自學校老師和同學的支持，形成自我被學校接受、尊重，以及獲得學校包容、支持的積極認知，為其接受教育營造良好的環境。這些也能促進學生學習能力和學術成就的提高，影響其 未 來 受 教 育 取 向 （Kerpelman，Eryigit， ＆Stephens， 2008）。

已有研究對自信、學校聯結與未來受教育取向三者的關系，以及以學校聯結為中介變量探索自信與未來受教育取向的關系仍缺乏實證。本研究旨在分析中學生自信、學校聯結與未來受教育取向三者的關系，尤其是學校聯結在其中的中介作用，并進一步探究自信五個因子對未來受教育取向、學校聯結的不同影響，為我們的推論提供實證。

1 對象與方法

1.1 被試

中學生共412名，其中包含158名初中生（87名女生，69名男生，2名初中生性別數據缺失不明），253名高中生 （142名女生，105名男生，6名高中生性別數據缺失），1名中學生的年級資料缺失；年齡為 12～19 歲，平均年齡 15.62±1.77。

1.2 工具

1.2.1 未來受教育取向問卷

使用芬蘭發展心理學家Nurmi等人編制，張玲玲等翻譯并修訂的未來取向問卷 （張玲玲等，2006），該問卷考察了青少年在教育、職業和家庭領域上的未來取向。本研究主要摘取與教育相關的部分。該部分為Likert式5點等級量表，由14個項目組成，包含七大因子，分別為對受教育規劃的探索、投入、個人價值、外部原因、內部原因、積極預期和感受。本研究并不將外部原因、內部原因納入關系的分析。在本研究中，該問卷的克隆巴赫α系數為0.73。

1.2.2 青年學生自信問卷

青年學生自信問卷由畢重增和黃希庭（2009）編制，包含33個項目，5個因子：才智自信9個項目；成就自信8個項目；人際自信5個項目；應對自信6個項目和品質自信5個項目。問卷為Likert式5點等級量表，從“很不符合”到“很符合”。在本研究中，該問卷的克隆巴赫α系數為0.90，各個因子亦具有滿意的內部一致性 （成就自信為0.88，才智自信為0.86，應對自信為 0.77，品質自信為 0.79，人際自信為 0.82）。

1.2.3 學校聯結問卷

學校聯結問卷來源于青春期健康問卷的縱向研究（You et al.，2008），包含 5 個項目，為 Likert式 5 點等級量表，從“非常不同意”到“非常同意”。在本研究中，該問卷的克隆巴赫α系數為0.84。

1.3 程序

集體施測，收回問卷后剔除未完成回答的問卷，數據錄入SPSS18.0軟件進行管理與統計分析。采用Pearson積差相關考察總體自信及其五個因子、學校聯結、未來受教育取向的相關性；采用逐步回歸分析學校聯結的中介作用，并用Bootstrap方法了解中介效應的穩定性。

2 結果

2.1 共同方法偏差

共同方法偏差（common method biases）是一種系統誤差，指的是因為同樣的數據來源或評分者、同樣的測量環境、項目語境以及項目本身特征所造成的預測變量與效標變量之間人為的共變（周浩，龍立榮，2004）。采用Harman單因素檢驗法進行共同方法偏差檢驗，將所有因子放入探索性因素分析中，未旋轉因素分析的結果顯示，第一個公因子的方差解釋率為24.03%，小于40%的臨界值。并且特征根大于1的因子有18個，并非只提取出一個因子。由此判斷，本研究的數據不存在嚴重的共同方法偏差問題，各變量之間的關系可信。

2.2 各變量的相關矩陣

總體自信及其五個因子、學校聯結、未來受教育取向諸變量的基本情況及其之間的關系見表1。相關分析結果顯示，總體自信、學校聯結、未來受教育取向三個變量之間兩兩顯著相關；在控制其他四個自信維度的情況下，分別做其中一個自信維度與其他變量的相關，結果表明成就自信、品質自信皆與學校聯結、未來受教育取向顯著相關。

表1 未來受教育取向、學校聯結、總體自信及其五因子之間的相關

2.3 學校聯結的中介效應分析

2.3.1 學校聯結在總體自信和未來教育取向中的中介效應分析

依照溫忠麟和葉寶娟（2014）介紹的中介效應分析方法和模型，考察總體自信通過學校聯結對未來受教育取向的中介效應（結果見表2）。根據結構方程，回歸系數 c（β＝0.50）、a（β＝0.29）、b（β＝0.20）顯著，表明學校聯結在總體自信與未來受教育取向之間的間接效應顯著。使用Bootstrap法對中介效應的置信區間進行估計，從基于5000個Bootstrap樣本得出，在95%置信區間下，中介效應的結果不包含0（95%CI 為 0.03～0.09）。 另外， 回歸系數 c’（β＝0.45）顯著，表明學校聯結在總體自信與未來受教育取向之間的直接效應顯著，因此學校聯結在總體自信與未來受教育取向之間存在部分中介效應，中介效應占總效應的12%。

表2 學校聯結在總體自信和未來教育取向中的中介效應檢驗分析摘要表

2.3.2 學校聯結分別在成就自信和品質自信中的中介效應分析

為了解自信各因子分別通過學校聯結作用于未來受教育取向的情況，在控制自信其他四個因子的情況下進行分析。結果發現，應對自信和人際自信系數 c（分別為 0.41、0.40）不顯著，且系數 c’（分別為0.40、0.07）比系數 c 的絕對值小，說明應對自信和人際自信不存在遮掩效應；學校聯結分別在成就自信與未來受教育取向之間、品質自信與未來受教育取向之間存在中介效應（見表3）。

表3 學校聯結中介效應檢驗分析摘要表

成就自信通過學校聯結作用于未來受教育取向的中介分析結果表明， 回歸系數 c （β＝0.53）、a （β＝0.29）、b（β＝0.18）顯著，表明學校聯結在成就自信與未來受教育取向之間的間接效應顯著。在95%置信區間下，中介效應的結果不包含0（95%CI為0.04～0.30）。 另外，回歸系數 c’（β＝0.47）顯著，表明學校聯結在成就自信與未來受教育取向之間的直接效應顯著。因此學校聯結在成就自信與未來受教育取向之間存在部分中介效應，中介效應占總效應的9%。

品質自信通過學校聯結作用于未來受教育取向的分析結果表明，回歸系數 c（β＝0.34）、a（β＝0.12）、b（β＝0.29）顯著，表明學校聯結在品質自信與未來受教育取向之間的間接效應顯著。在95%置信區間下，中介效應的結果不包含 0 （95%CI 為－0.47～－0.10）。另外，回歸系數 c’（β＝0.31）顯著，表明學校聯結在品質自信與未來受教育取向之間的直接效應顯著。因此學校聯結在品質自信與未來受教育取向之間存在部分中介效應，中介效應占總效應的46%。

3 討論

未來取向是個體思想和行為偏好未來的方向，同時也是個體對未來的思考和規劃過程 （劉霞等，2010）。未來取向在個體十一二歲時開始迅速發展、分化和拓展，對青少年的發展產生重要影響（喻承甫等，2015），尤其是對未來受教育取向。因此，探索未來受教育取向的影響因素有重要意義。已有研究證實自我效能感、學校聯結能預測未來取向（Kerpelman et al.， 2008；李娟， 2013；喻承甫等， 2015），但缺乏對自信、學校聯結、未來受教育取向三者關系，以及學校聯結對自信和未來受教育取向中介作用的探索。本研究探討了三者之間的關系，以及學校聯結在自信與未來受教育取向之間的中介效應。結果表明，總體自信、學校聯結、未來受教育取向三者之間兩兩顯著相關；學校聯結不僅在總體自信和未來受教育取向之間存在顯著的部分中介效應，在成就自信與未來受教育取向，品質自信與未來受教育取向之間也存在顯著的部分中介效應。

自信可以通過學校聯結影響未來受教育取向。生態系統理論指出，青少年的發展受與其密切相關的環境影響，并且學校是影響青少年身心發展的一個重要微環境（李文桃，劉學蘭，喻承甫，張彩霞，葉佩玨，2017），尤其是在中國這個“知識改變命運，教育成就未來”的文化環境中。中學生的自信影響著他們在認知、情感和行為上對學校的認可與投入，以及他們對學校的感知（Yuen et al.，2012），進而影響他們對教育有用性的認識以及未來受教育動力的形成。首先，自信的學生在面對生活重要事件或學校相關問題時所具備的信心、控制感和行動力使學生能夠正視并解決當前的問題，為處理未來可能遇到的困難以及繼續接受教育提供信心；其次，自信可以通過學術能力、在校人際關系影響未來受教育取向（Khattab，2005）。自信的學生學業表現更好 （朱巨榮，2014），而擁有好的學業表現或好成績的學生會受到老師的表揚和認可，也會得到同學更多的關注，使他們在校能獲得充分的學習和情感資源，建立起與老師、同學的安全依戀，更可能設立適合自己的教育目標，并為之而努力。另外，參與—認同模型（participation identification model）指出，學生更多地參與學?；顒?，才能更多地了解學校，進而認同學校，也能增加與老師、同學的接觸機會，從而與老師、同學建構良好的情感聯結 （Tanner－Smith＆ Wilson，2013；喻承甫等，2015）。自信的學生更愿意與人接觸，更喜歡參與集體活動，在學校更可能受到喜愛和歡迎，這有利于他們建立積極的學校聯結，也為未來繼續接受教育提供正向的反饋。而不自信的學生更可能表現不好，從而受到老師的忽視和批評，產生挫折感和遭受困境，導致自我觀念受損，產生自我懷疑和不自信，最終可能導致輟學而阻礙未來受教育取向。

個體的成就不僅涉及學業成功，還包含婚姻、家庭、事業成就等方面的內容。其中與學校相關的成就自信能直接影響學生在校的表現，有助于他們取得好的學業成就，積極的應對學習當中出現的困難，保持積極的學校聯結，從而有助于提升他們對未來受教育的期待。因此，成就自信對教育未來取向的影響能通過學校聯結得到解釋。而品質自信主要是指個體對于自己的忠誠、真誠、公平、信任等個性品質的肯定。相信自己具有這些積極個性品質的學生能與人建立更好的關系，影響其學校聯結，并以此影響未來受教育取向。首先，在校良好的人際關系滿足學生情感與歸屬的需要，為學生提供一定的社會支持，促進學生對學校的積極認知和情感建構，從而更愿意繼續接受教育。此外，學生建立的這種平等互惠、相互理解的關系，使其與同伴有更多的溝通和交流，有助于他們明確自己的興趣和發展的可能性，促進學生對未來發展的積極探索。

本研究是第一個探索中學生的自信、學校聯結與未來受教育取向三者關系，以及學校聯結中介作用的研究，為發展青少年的未來受教育取向提供了新的視角，有助于中學生當前的心理社會適應和成年以后的良好發展。由于自信可以直接影響學生對未來教育的思考與規劃，也可以通過學生在校獲得的同學和教師的支持程度，以及對學校的歸屬感來影響其未來受教育取向，因此，為了學生能更遠、更現實地建構自己的教育未來，獲得很好的發展，培養學生的自信人格品質十分重要。為此，我們要明確自信并非與生俱來，而是個體在不斷的社會實踐中通過人與環境互動過程中呈現的大量信息進行認知加工而逐步形成的。其次，自信的培養不僅需要家庭、學校和社會教育三位一體的合力，更需要多層次、多渠道的教育培養訓練，以切實提高個體自信水平、促進其自信發展（車麗萍，2002）。

已有研究 （殷顥文，賈林祥，2014；張玲玲，2008）表明，性別、年級、種族等人口學變量會影響未來受教育取向和學校聯結，但本研究主要關注中學生學校聯結在其自信與未來受教育取向關系中的中介作用，以及三者之間的關系，沒有探討其人口學變量的影響。未來的研究可以致力于驗證中學生自信、未來受教育取向以及學校聯結在人口學變量上的差異。

4 結論

中學生的學校聯結是總體自信與未來受教育取向之間的中介變量；就自信五個因子而言，學校聯結也是成就自信與未來受教育取向、品質自信與未來受教育取向的中介變量。

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