論歷史教育的家國情懷

王德民 趙玉潔

關鍵詞 家國情懷，歷史教育，歷史核心素養

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）05-0021-05

家國情懷是人文學科的共同價值取向，無論政治、語文，甚或地理等學科，都可生發家國情懷，比如，盛唐邊塞詩歌、近人余光中的《鄉愁》等，都屬于寄寓家國情懷的典型人文作品。那么，歷史學科如何蘊育家國情懷？本文擬結合歷史學科教育特點，就其課程功能、學科內涵、培育準則與策略等作具體探討。

家國情懷是中國優秀傳統文化的一個重要范疇，在不同時代、不同學科有著不同的話語形式與學科內涵。遠古時代的歷史教育口耳相傳，“當人類之漸進而形成一族屬或一部落也，其族部之長老，每當游獵斗戰之隙暇，或值佳辰令節，輒聚其子姓，三三五五，圍爐藉草，縱談己身或其先代所經之恐怖，所演之武勇……等等，聽者則娓娓忘卷，興會飆舉，其間有格外奇特之情節可歌可泣者，則蟠鏤于聽眾之腦中，湔拔不去，展轉作談料，歷數代而未已，其事跡遂取得史的性質”，①歷史教育充盈著尊崇先輩英雄、維護群體團結的部族情感。商周時期，歷史教育與政治、宗教合而為一，“教字從孝，他們要培養年輕一代對祖先的崇拜，效法祖先的德政”。②秦漢以后，歷史教育“漸漸以儒學為宗，教材也都以經學為主，因而在教育中就出現了經史不分的現象”。③史學與經學相表里，經學所謂“天下之本在國，國之本在家，家之本在身”（《孟子·離婁上》）等諸如天下、國、家一體的中國式“家國情懷”，成為歷史教育的核心精髓。古代中國家國同構，“天下觀”遮蔽了“國家觀”，儒學的忠孝一體、修身、齊家、治國、平天下，構成家國情懷的內在價值與內容。明清之際的顧炎武將君主之“國”與百姓之“天下”作區分，生發出“天下興亡，匹夫有責”的家國情懷。沿循對“國”即君主朝廷的批判，伴隨近代民族國家的轉型，晚清的現代“國家”觀念應運而生。梁啟超在《新史學》中強調，作史者不能局限于朝廷，更應關注全體國民，因為史學是“國民之明鏡，愛國心之源泉。”①夏曾佑在其歷史教育著作《中國古代史》中揭示推翻專制統治以救國，批判君主專制致使中國“二千余年間所受之禍，不可勝數”。②抗戰時期國難當頭，歷史教育提出了中華民族的觀念，“強調國內各民族的團結，強調中華民族統一的國民意識”。③概括言之，近代以降的歷史教育突破了“君即國家”、愛國即“忠君”的傳統觀念，并將批判君主專制與倡導天下為公聯系起來，此種挽救民族危亡、提升國民能力的批判意識，依舊是“家國情懷”的一種表現。

新中國的歷史教育以唯物史觀為指導，家國情懷在不同時段又被賦予不同的內涵。新中國成立初期，歷史教育強調愛國主義和國際主義教育，發揚民族自尊心，排斥資產階級的民族主義的偏見，反對把愛國主義跟國際主義割裂開來。④改革開放后的歷史教育增強了國際視野，但更強調革命傳統教育、愛國主義教育和國際主義教育，培養學生熱愛社會主義祖國，熱愛社會主義事業，樹立為社會主義現代化建設獻身的精神。⑤進入21世紀，歷史教育注重了解中國國情，熱愛和繼承中華民族的優秀文化傳統，弘揚和培育民族精神，激發對祖國歷史與文化的自豪感，形成對國家、民族的歷史使命感。⑥新版高中歷史課程標準將“家國情懷”更進一步聚焦為“形成對祖國的認同感”，“認識中華民族多元一體的歷史發展趨勢，形成對中華民族的認同感”，“了解并認同中華優秀傳統文化，認識中華文明的歷史價值和現實意義”等。

綜合地看，家國情懷既有時代性，又受社會主流觀念、教育價值功能等多重復雜性因素的制約。歷史教育的家國情懷隨著不同時代轉換，歷史教育主旨差異而有不同的價值指向與內涵。

當代歷史教育的家國情懷，顯然與傳統文化中的家國情懷有著本質差異。僅就“國家”觀念而言，現代“國家”觀念是隨著近代民族國家興起而產生、且不斷豐富完善的，它與傳統文化中“國”的觀念存在根本不同，而當代歷史教育中的“國家”觀念又有著更為豐富的內涵。那么，如何看待當代歷史教育的家國情懷？

倘若考慮歷史核心素養提出的時代背景及學科語境，當代歷史教育中家國情懷的學科內涵就不能不成為一個研究議題。“一個具體的研究議題有其特殊的相關框架概念，我們只能運用具有針對性的框架概念才能真正地觸及和深入問題的實質”。⑦也就是說，家國情懷是基于當代中國“立德樹人”教育主旨下如何培育學生歷史核心素養提出的，是針對學生的、與歷史核心素養密切相關的“情感態度價值觀”，其學科內涵既要指涉對國家的情感維度，又要與歷史核心素養緊密相連，至少應涉及以下方面：

其一，國家“疆域”時空觀念中的情感認同。疆域是國家的必要構成條件，疆域認同是國家認同的重要前提。疆域認同是國家疆域與情感認同傾向的耦合體，它既是對國家領土的現實性感知，更內含對“鄉土”“故土”的情感性依戀。“因為個人在成長過程中會與家鄉的地理環境和人文環境有直接互動，而且這類地方認同對于自我的建構至關重要，個人有形成這類認同的基本需要和自然傾向”。①“鄉土”地域是國家疆域認同的起點，如此的“地方”是從鄉村、縣、省到南方、北方、東北、西北等地域的動態概念，且正是這些程度不一的動態時空概念，描繪出一個從下到上的國家疆域“地圖”。不僅如此，作為整體的國家疆域，不同歷史時期的國家政權更替亦會導致國家疆域的動態變遷。作為歷史初始時期民族發源地的核心地域，根本上構成了國家疆域認同的基底，國家疆域認同正是在如此不斷遷延的歷史時空觀念中得到持續性構建與強化。

其二，國家“民族認同”的歷史理解。民族認同是個體對本民族的信念、態度及其民族身份的確認，是某種層次的親屬與血緣情感的延伸。此種情感既是內生性的，同時又伴隨民族發展而具有可塑性。多民族國家中，不同民族之間既存在交流、互動，又有差異與矛盾，尤其在國家歷史進程中，不同時期的民族沖突與戰爭，會導致民族間的隔閡與對立，對建構國家層面的“國族”認同構成阻撓與障礙，對其亦需要歷史地理解。中華民族多元一體，其主流乃由“許許多多分散孤立存在的民族單位，經過接觸、混雜、聯結和融合，同時也有分裂和消亡，形成一個你來我去、我來你去，我中有你、你中有我，而又各具個性的多元統一體”。②由此，需要超越民族之間的隔閡與矛盾，歷史地理解中國境內各民族對塑造多民族中國的歷史貢獻。

其三，國家“文化認同”的歷史闡釋。文化認同是國家認同的心理與思想基礎，是民族凝聚力與國家向心力的精神之源。文化認同基于并超越民族認同，是對各民族的傳統記憶、象征符號等文化基因的共享與凝練。中國不同歷史時期的文化認同具有各自的階段性特質：古代中國的“天下觀”既是“家天下”概念，也是一種以華夏“禮儀”為主、貫通天地人一體的人文國家觀念；近代“中華觀”既是對“家國”觀念的超越，也是民族危難、亡國亡種境遇下民族國家觀念的覺醒與吶喊；現代“中國觀”則融入了社會主義文化內涵，是當代中國現代化進程中，民族國家觀念的淬煉與升華。不同歷史時段的“中國”文化認同特質，需要持續性的歷史闡釋。

其四，國家“政治認同”的歷史評判。政治認同是對國家基本制度、發展道路及政府合法性的認可與支持。國家政權的建立與維持，一定程度上與其所對應的社會、歷史、文化形成內在契合，尤其體現于對歷史條件的適應。“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創造”。③當代中國政治認同需要尊重歷史事實，從歷時維度評判近代中國積貧積弱、備受列強欺凌的歷史條件，理解資本主義在近代中國的“先天不足”及社會主義制度這一歷史性選擇。

以上揭示了當代歷史教育中家國情懷的學科內涵。由此可看出，從歷史學科教育角度，涉及家國情懷的關鍵內容主要包括：中國早期國家文明起源、夏商周至其后古代中國疆域形成及演變；由堯舜禹“部族國家”、夏商周時期“華夏民族國家”，至其后中華民族多元一體的統一多民族國家演變及其民族認同的歷史理解；由古代中國“天下觀”，至近代“中華觀”，再至現代社會主義“中國觀”的“文化中國”的歷史闡釋；救亡圖存歷史條件下，資本主義在近代中國的“先天不足”及社會主義制度的選擇。上述內容闡釋了當代中國的國家疆域、民族、文化及政治制度的歷史性形成，由此所涉及的重大歷史事件、歷史人物，乃至重要歷史制度等，構成家國情懷教育的關鍵內容。當然，從內在看，家國情懷更是一種情感態度與價值訴求，其培育須遵循以下準則：

一是要堅持中華民族多元一體。國內各民族學生對中華民族的認同，是家國情懷的主體性依托。中國古代史教育內容中，由夏商周時期“華夏民族國家”至“統一多民族國家”的演變，主要涉及漢民族與其他少數民族的交往、融合等歷史活動，而如何把握對這些活動的評價標準，則深刻影響著國內各民族、尤其是少數民族學生對中華民族的認同。中華民族多元一體，它是在漫長歷史進程中由漢民族與其他少數民族相互交往、吸納，不斷融合而形成的，漢民族與其他各少數民族都是中華民族的平等成員。所謂“五胡亂華”“漢化”等提法，都是站在漢民族立場上提出的，是需要予以摒棄的。對于不同歷史時期的少數民族政權，都要將其視為中華民族中的平等主體。比如，宋遼金元是少數民族活動交融的凸顯時期，這一時期契丹民族建立的遼、黨項民族建立的夏、女真民族建立的金、蒙古民族建立的元，都對中華民族的整體發展起了重要作用。

二是要堅持國家“文化認同”的歷史闡釋同一。國家“文化認同”既是歷史與文化的歷時性積淀，也是現實與文化的共時性闡釋，是“歷史和文化這個整體在現實中的對意識的重新構建，是時代精神通過‘當下社會性話語的斷裂和重組”。①文化“中國”既涉及古代的文明“中國”，又指涉近現代的精神“中國”，它們構成家國情懷的精神基質與思想來源。古代的文明“中國”是“家國天下”，家國同構，天下一體。“天下是最高的理想，不僅是適合華夏—漢民族的特稱價值，而且是對包括華夏、蠻夷在內的全人類都普遍適用的普世價值”。②近現代的精神“中國”是民族國家觀念，是古代“家國天下”的近代化轉型，“振興中華”“中華民族復興”是家國情懷的精神內核。

三是要堅持國家“政治認同”。政治認同是家國情懷的價值保障，政治認同需要基于唯物史觀，辯證理解當代中國的基本政治制度確立與發展道路選擇。近代中國積貧積弱、內憂外患，西方列強殖民中國的進程中又不可避免地給中國帶來了“近代化”，客觀上造成了資本主義在近代中國的“先天不足”。由千年專制帝國向現代民主共和轉型中，資本主義制度在近代中國的失敗及其后社會主義制度在中國的確立，既是人類社會形態統一性與多樣性發展的歷史辯證，也是當代中國政治認同的價值詮釋。

歷史教育的家國情懷既是一種核心素養，本質上更是基于核心素養的“情感態度與價值觀”。歷史教育實踐中，可針對家國情懷學科內涵的不同維度，依據其內在的情感與價值特點，采取不同培育策略：

1.利用疆域地圖等教學工具與手段。疆域是民族生息繁衍的地方，是民族寄寓特殊情感的土地，不同歷史時期的疆域敘述、邊界地圖及山川圖片，可塑造歷史時空觀念里的家國“意象”，并可據此孕育家國情懷。從學習心理角度看，疆域地圖實質上為學生提供了時間和空間上的家國意象。“意象在教育中的一個作用是幫助人們理解那些沒有直接經歷過的或者只是聽說過的事物。”③疆域時空觀念里的家國意象，既帶有國家遷延的政治地理認知，又附有與此疆域相連的歸屬性情感，它幫助學生實現了對昔日未曾“謀面”國家的具象性認知。“認知有著強烈的情感和意欲維度，一個人所有的敏感性和反應性都參與到了意義的創造、發現、詮釋和轉換之中。”④憑借疆域時空觀念所生成的國家意象，特定歷史時期國家對此疆域的占有或治理、該地理空間所附帶的國家情感印跡等都會孕育其中，浸入到此領土中的家國情懷亦實現了由認知到情感的轉換與升華。

2.以民族英雄人物與重大事件等為典型。與國家、民族發展歷程相關的重大歷史事件與英雄人物，常會激啟人們指向國家的情感波瀾。秦統一六國，初步奠定了秦漢時期的疆域版圖；漢唐爭盛，極大地拓展了中國疆域；由元至清，尤其康雍乾三朝，建立起空前鞏固與統一的帝國，奠定了近代中國領土疆域的基礎。諸如此類，都會激發學生某種程度的國家自豪感。不僅如此，收回被外來勢力侵占的國土，使國家疆域免遭侵犯，更能激發學生的國家認同感。鄭成功收復臺灣，能使學生通過感悟鄭氏捍衛國家領土主權的行為，從心理維度達成國家認同；長城抗戰，既是對國家疆土的誓死保衛，亦是對學生國家認同的行為指引。相反，國家領土遭遇分裂或割讓，會使學生不可避免地遭受國家記憶創傷與恥辱。近代西方列強憑借不平等條約對中國領土的割占，會使學生痛心疾首；日寇對東北三省的強行侵占，更會引發學生憤恨。所有這些，都是培育家國情懷的歷史喚醒。

3.提煉國家符號。國家符號是國家精神與文化的情感性象征，中國古代歷史文化的許多內容，諸如中國漢字、繪畫、楚辭漢賦、青銅器，乃至秦長城、漢裝唐服等，都可提煉為國家符號，激發、生成家國情懷。比如，長城原初是先秦時期中原漢民族抵御北方游牧民族的防御性工程，后經秦漢明清時期大規模修建，以及后世的人文傳承，它不僅成為軍事防御性工程，更升華為由戰爭而實現民族融合、國家繁盛的民族精神象征。

4.孕育辯證的家國認同觀。現代意義的“國家”與中國古代的“國家”存在根本不同，前者以領土、主權和國民為基本構成，后者卻是家國同構，屬于傳統的宗法制國家。理解兩者之間的共性與差異，需要辯證的家國認同觀。比如，古代中國的家國同構是指“家與國在組織結構上的共通性：父為家之君，君為民之父，君父同倫與家國同構相輔相成”。①此種國家結構與倫理觀念，相對現代國家組織與民主、平等觀念，顯然是格格不入、甚至相互排斥的，理應為歷史教育所摒棄。不過，家國同構是古代中國的“國家”核心構成，它對古代中國的穩定、發展，以及由此生發的國家責任感，無疑都起了重要作用，對此應予辯證理解。再如，對于當代中國國家制度的認同，需要基于對中國近代史的辯證理解，近代中國“社會進步以民族災難為代價，古老的東方社會以其慘痛的代價換取了某種歷史進步。”②現代中國社會主義制度選擇恰恰是近代中國資本主義失敗的歷史辯證。

綜上，歷史教育的家國情懷在不同時代有不同的話語形式，而作為歷史核心素養的家國情懷，有其特定的學科內涵。當代中國“國家”觀念由領土、主權、國民等基本理念構成，圍繞上述理念的、與國家的疆域、民族、文化、政治制度等維度的歷史性情感認同，亦構成家國情懷的主要內容。中華民族多元一體、古代中國“家國天下”向近代“振興中華”的價值轉型、當代中國社會主義制度的辯證理解等，是中國“國家”理念所獨有的，也是家國情懷培育的基本準則。指向當代中國的歷史性情感認同是多維度的，其培育途徑與策略也應多元、豐富而靈活。

【作者簡介】王德民，安徽師范大學歷史與社會學院教授，主要從事歷史學科教育研究。

趙玉潔，江西師范大學歷史文化與旅游學院副教授，主要從事歷史學科教育研究。

【責任編輯：王雅貞】