用文學教育啟蒙心靈
——從竇桂梅名著導讀課看文學教育的教學策略

張曉倩 邵瑞霞

（作者介紹：張曉倩，天津師范大學初等教育學院本科生；邵瑞霞，天津師范大學初等教育學院教師，研究方向：小學語文）

特級教師竇桂梅說：“如果說母語是人類精神之樹上的王冠，王冠上最耀眼的寶石，就是歷經淘洗留下的經典文學作品。文學是人類真善美的語言呈現形式。作家通過語言，塑造形象，描繪意境，表達現實生活，傳達生命體驗，它所帶給兒童的不僅僅有優美的語言，更有情感的熏陶、精神的頤養。”[1]可以說，文學語言具有珍貴的語文教育價值，優秀的文學作品蘊藏著兒童容易理解，便于獲取的關于成長的大智慧。而小學階段，是文學教育的最佳時節。中國海洋大學教授朱自強先生也認為，文學教育應該是小學語文教育的主體理念，文學教育符合兒童身心發展以及兒童學習語言的規律，符合小學閱讀教學的規律。[2]

竇桂梅老師基于豐富的教學經驗，強調小語教育在保留語言文字的優良傳統時應適當加入文學教育的元素，她始終把“文學教育”、“文學審美”作為明確的教學目的，將自身深厚文學積淀投入其中，引導學生品味文學性文本語言、意象、意境之美，力求使學生深切感受到文學作品的魅力。[3]

本文以竇桂梅老師執教過的名著（名篇）導讀課《牛郎織女》、《三打白骨精》、《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》等經典課堂教學內容為例，談談她在文學教育領域的探索。

一.文學鑒賞，初步感知文學理論

《語文課程標準》（2011）中提出“文學作品閱讀的評價，著重考察學生感受形象、體驗情感、品味語言的水平，對學生獨特的感受和體驗應加以鼓勵。”“第三、第四學段，可通過考察學生對形象、情感、語言的領悟程度，以及自己的體驗，來評價學生初步鑒賞文學作品的水平。”[4]筆者認為，小學語文閱讀教學是一個龐大的審美場。因此，對于小學高年段的學生，在語文閱讀教學中可以適當地進行淺近的鑒賞性閱讀活動，初步培養學生對文學作品的賞析能力，也為了更好地實現中小學語文教學的順利銜接。鑒賞性閱讀教學，在筆者看來，是小學語文閱讀教學的最高境界。

竇桂梅老師對文學鑒賞自有一套獨特的認識和方法，她認為“語文首先是文學的，達成文學味道的鑒賞和把握，則需理性的解讀和邏輯思考。”“文學是個藝術活兒，教師要有‘心眼’和‘慧眼’。這慧眼體現在解讀教材上，是運用文學理論指導教材解讀與文學鑒賞。體現在課堂教學實施上，則是用文學的方式與學生一起學語文。”[5]引導學生用文學的方式閱讀文學作品在名著導讀課《三打白骨精》中有著充分體現。這節課的總體構架從小說環境、情節、人物三要素出發帶領學生欣賞“三打白骨精”的故事，在逐步深入的“聊”中，慢慢引出“三打”也就是“三騙”，而“三變三打三責”中每一次“變”白骨精的模樣不同、每一次“打”孫悟空的動作不同、每一次“責”唐僧的態度不同，每一次程度都在加深，并不是情節的簡單重復。在此基礎上，竇老師又進一步帶領學生發現故事的結構密碼——反復敘事，聯系《西游記》其他篇目發現這些故事似乎有著相同的結構，不僅在《三打白骨精》中反復敘事，在整部《西游記》中都是反復敘事的疊加。通過老師引導，學生感悟到大同小異的故事反復寫這么多最終都為了突出唐僧師徒取經的毅力和決心，環境情節的描寫也都是為了突出人物，自然而然引入本課人物性格評價的最后一個環節。由此，我們可以看到竇老師讓學生以三打白骨精為引子，嘗試從文章體裁本身的特點出發，盡力以文學理論對于小說體裁的賞析方法作為理論依托，打開以往語文教學只見文字不見文學的屏障。讓高年級學生不僅停留在文字表面，而是用“語文”的視角，對《西游記》這部古典文學名著產生帶有文學鑒賞意味的閱讀理解。

《牛郎織女》是民間故事，針對這個故事，竇老師也進行了一個以文學理論作為支撐的語文課堂，滲透了文學鑒賞的基本過程：寫了什么故事、如何寫這個故事的、為什么寫這個故事、什么情況下寫這個故事。在追溯故事的起源與流變時，引入了中國古代詩文《詩經·小雅》、《迢迢牽牛星》、《荊楚歲時記》中關于牛郎織女的故事，學生們沿著這樣的文學路線慢慢行走與欣賞。竇老師將文學的火花滲透進教學的點滴細節，由故事出發創造了一次極浪漫的文學體驗。

無論是《牛郎織女》、《三打白骨精》這些小說故事類的文學文本，還是其他文學體裁的閱讀教學，教師應持有將文學理論與小語課堂結合的觀念，將自身的文學造詣進行轉化，用通俗的語言，深入淺出地帶領學生學會文學鑒賞的基本方法，讓學生在理解的基礎上初步感知文學作品的深刻意蘊。

二.比較閱讀，讓“干菜”變為“蔬菜”

文學類文本，較之記敘文、說明文等文章性文本有較獨特的文化思想內涵和較復雜的文學理論背景，而經典的文學作品尤其是名著名篇具有更深厚的人文背景和多重審美價值體系。田本娜教授認為“名家名篇可以使兒童吸收規范的語言；可以提升人文教育和審美教育；可以使兒童學習文章寫法；可以引發兒童學習語文的興趣”[6]基于名家名篇教學在小語教育中的重要性，小學語文教材多選用名著等經典文學作品，但考慮到篇幅限制和學生的閱讀能力，大多進行了改寫，使得學生難以感受原著的真實面貌。例如竇老師在對童話《丑小鴨》進行深度備課時發現，刪減版的課文與原文有著天壤之別，如若把壓縮文當成經典作品，不僅是對作者安徒生的褻瀆也是對經典作品的消解。朱自強教授也曾批評教材編寫者對安徒生的童話《丑小鴨》的改寫，刪削后的教材把一棵枝葉婆娑、搖曳多姿的大樹變成了劣等動物園里的供鳥類站立的禿枝。[7]不僅僅是《丑小鴨》這一篇課文，語文教材將文學矮小化，把文學本來特有的復雜的演進過程、發展的曲折和波瀾、細膩的心理描寫等等全部刪掉，就剩下非常簡單化、平面化的語言文字。面對這樣的現狀，竇老師就成了一位讓小學語文教材中的文學選文恢復其本來面目的實踐者和探索者。

在進行名家名篇教學時，竇老師采取“名著導讀”（《三打白骨精》）、“名篇導讀”（《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》）的方式，由教材選文出發，最終回到對原著（文）的品讀、導讀，由一篇課文到一本書，將教材選文與原作進行比較閱讀，讓學生直接通過對比兩者在語言處理等方面的不同，更加清晰地感受文學作品的魅力，引導學生培養良好的審美眼光。

所謂比較教學法，就是在閱讀文本中或者在閱讀文本之間，挖掘出某個語言內容、語言表現，與另外一個（或幾個）語言內容、語言表現的關鍵性聯系，通過比較，發現相互間的相同之處或不同之處。將好作品與壞作品放在一起進行比較，是一種很好的方法。[8]名篇導讀課《丑小鴨》就是比較教學法的成功實踐。以下是教學實錄中的一個片段：

師：讀了安徒生自傳的片段文字，你有什么發現？

生：我發現安徒生和丑小鴨一樣，都經歷了出生、童年、成長、飛翔。作者借丑小鴨寫自己呢。（課件出示表格，以下發言學生說哪組，教師就點擊哪組課件，同時要與丑小鴨的“苦難、夢想、幸福、謙卑”緊密相扣。）

生：我發現，丑小鴨出生時是又大又丑的，安徒生出生在矮小破舊的平房里，出身也是卑微的，而且長相特別，大家也認為他是丑的。

師：貧窮的家境，再加上與別人極不一樣的長相，有點像——丑小鴨了。

?

……

師：大家說得真好！（課件出示，學生讀）“我所描寫的幾乎全在影射自己的人生，而所有登場的人物，也都是我一生中遇到的。”

師：高貴是最富有詩意的童話。這“高貴”不就是安徒生的人生追求嗎？我們應該把這句話送給安徒生（指板書）——

生：“苦難中追求夢想，幸福中懷有謙卑”。[9]

本節課竇老師不僅停留在讓學生理解故事情節的層面上，而是將課文與原文比較，讀出了童話語言的味道，讓學生領悟安徒生語言詩意、幽默、豐富、含蓄等特點；將原文與安徒生自傳《我生命的童話故事》比較，讀出了童話背后的味道，發現丑小鴨與安徒生本人成長經歷之間的暗喻關系，讓學生感受到“童話即人生”。將選文與原文對比、對照著讀，還文學文本的文學面貌和文學個性，這體現出對文學文本的尊重，對文學語言的敬畏。在這節課上，一學生說：“現在想來，課文就好比方便面的那一小袋菜，都是脫水的干菜，被水泡在面中已經沒有了菜味了。譯文呢，就好比新鮮的蔬菜，好吃！”[10]

安徒生讓童話成為精神和安撫歲月的詩，竇老師則通過比較閱讀的策略，完成了文本本來面目的解讀。還原童話，還原安徒生，是竇老師該課比較教學的一大突破和貢獻。

三.文本細讀，推敲語言的外在表現力

于細微處見精神，越是細微，越能接近文學閱讀教學的本源。“文本細讀”這一名詞最早來源于20世紀40年代英美新批評細讀理論，2008年3月《小學語文教師》刊發的《慢慢走，欣賞啊——著名小學語文教育專家沈大安談文本細讀》一文，最早對語文教學中的“文本細讀”進行了討論，進而被正式引入中小學語文教學。沈大安提出，細讀文本首先要靜下心來。教師應當從閱讀教學出發，潛心涵詠文本，涵詠必須從語言文字入手，“一字未宜忽，語語悟其神”，細致分析言語的表達方式、修辭手法，層層解剖言語內在的組織結構。在這個基礎上，再跳出具體的字句，整體把握作品的主旨和結構，“作者思有路，遵路識斯真”，并在閱讀過程中獲得親歷的閱讀經驗、情緒和感受，繼而引導學生以多元姿態親近文本，品味語言，從而挖掘言語的多側面內涵。[11]

竇老師曾說：“教材好比一個需要你診斷的人，當然不一定是病人。對教材把握的準確程度，之于語文老師，好比‘望、聞、問、切’之于一名醫生。”[12]她的名篇導讀課《賣火柴的小女孩》處處體現了文本細讀的精髓。文本細讀的起點是語言，對于經典更是要觸摸語言、咬文嚼字，反復又不重復的充分研讀。以細讀詞語為例，竇老師引導學生逐字推敲課文第一句“天冷極了，下著雪，又快黑了”。引導學生層層推進，逐步加深對“冷”的理解。“冷極了”表現冷的程度；“下著雪”，更冷；“又快黑了”，冬天的黑夜，又是一個冷。三個冷疊加，不是一般的冷，是“寒冷”。細讀之后，發現看似簡單的環境描寫，其實預示著女孩不幸的悲慘結局。接著引導學生細讀“這一整天，誰也沒有買過她一根火柴，誰也沒有給過她一個錢”，通過變換句式，以小女孩為主語，兩者進行比較，發現“誰”是站在別人的角度來敘述，說明小女孩眼前出現的各種人，沒有一個帶給她溫暖，水到渠成地使學生體會環境的黑暗、社會的冷漠。最后竇老師引問“讀到這里你還會感到僅僅是自然環境的寒冷嗎？這是怎樣的一種寒冷？”看似簡單的“誰”，隱含了寒冷的另一重含義。筆者認為，文學教育的落實就在教師不放過一字一句的細細品讀中，文本細讀不僅是一種文學教學方式，更是一種文學閱讀態度。

文本細讀除了細讀語言，還要細讀結構、背景等等，這里不再一一贅述，總之要明確所有細讀一定是立足文學文本的充分閱讀，是不放過一個詞、一個字、甚至一個標點的反復研讀。沒有對文本的觸摸、對文字的咀嚼，也就沒有豐滿的文學課堂。

四.主題生成，形成教學的清晰脈絡

如果說，文本細讀為課堂提供的是散亂珍珠的話，我們必須將這些散亂的珍珠串聯起來，形成課堂教學清晰的脈絡和結構，整合成一幅圖景。這就是竇桂梅老師獨創的“主題教學”理念，由主題牽一發，以點帶面，將散亂的珍珠串聯起來，聯成一個聚合塊。于是，每節課都有了焦點，有了靈魂。

所有文學作品在創作之初必定是在某些誘因的觸動下誘發創作動機，這種存在于作者心中的初念，在最后物化完成的文學作品中，必定有一定投射，用概括的方式表述出來，就是“主題”。

竇老師的主題教學從文本的文化背景出發，結合作家生平，提煉出文本主題，在對文本的層層解讀中，形成帶領學生深化文本主題內涵認識的問題鏈。對于《三打白骨精》、《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》三篇文本，竇老師分別用“向善”、“高貴”、“隱忍”進行文化主題歸納。其中，《丑小鴨》主題為“高貴”，并對這個來自安徒生原文的“高貴”一詞解讀為“苦難中追求夢想，幸福中懷有謙卑”。這十四個字的提煉，是在課堂上通過問題鏈一點一點生成的。其中每一個詞語，如“苦難”“夢想”等，都是通過對小鴨不同階段的解讀，結合每一個鏡頭中相關文本的呈現，最后串聯起來構成。《三打白骨精》主題為“向善”，每一個環節當中都有為“向善”主題的達成埋下的伏筆。聊故事的情節環節中，妖精三變聊出了它的無心“向善”，悟空三打、唐僧三責則為下文“向善”做了鋪墊；聊故事的人物環節中，師徒四人都是有心“向善”；最后聊故事的主題環節時，學生對于“向善”已經了然于胸。在主題深入的過程中，竇老師還串起了一些基本語文素養，如小說三要素、反復敘事的寫作手法、圍繞話題進行對話等等，讓文學的滋養發揮鹽在湯中的作用。

主題的提煉完成并不意味教學的戛然而止，竇老師在主題生成后，借助主題給學生指出一個個路徑，由一篇課文延伸至相同文化主題下的若干書籍，讓學生走進更多的作家、更多的文本，進行更豐富的文學實踐，以此拓寬學生的認知領域和閱讀視野。由此看來，竇老師的主題教學，就是在為學生編織一張讀書的網、語文的網，讓他們走向精神明亮的地方，豐富和完善靈魂世界，達到文學作品“非實用而有遠功”的目的。

值得注意的是，不論是“向善”、“高貴”、“隱忍”，主題教學的主題都定位于指向生命價值范疇的主題，這正體現了竇桂梅老師與其他各派名師的不同之處，她是用“大語文”的方式在編織一張張文學的網，大語文之“大”，在于強調文學卻不脫離生活，在于以指向人的生命成長為根基，將文學素養的培養和人生價值的引導融洽地結合，這是語文，也是教育的應有之義。

《牛郎織女》探索民間故事的教學方法，《三打白骨精》探索小說教學的方法，《丑小鴨》《賣火柴的小女孩》探索童話教學的方法，可以說竇桂梅老師的每一堂課都為我們提供了某一類文學文本的教學路徑。要成就如此飽滿的文學課堂必定要經歷長時間的教育探索和文學歷練，竇桂梅老師語文教學的成功至少有一半歸功于平時的自由廣泛閱讀，另外一半歸功于每堂課前費盡心思的深度備課，豐富的人生經歷和大氣開放的性格魅力也為她的語文課堂注入了持久彌新的活力。

正是在文學教育這條道路上孜孜不倦的探索，竇桂梅老師的語文課堂，鑄造了一座座審美大廈，充滿了濃郁的人文性、文學味，在主題之下或鑒賞、或比較、或細讀，她以自己對文學的深刻認識和感受，把她對文學的熱愛、對文化的體悟傳達給學生，讓學生接受到文學啟蒙教育。做一個堅守語文教學中以文學教育啟迪學生心靈世界的“啟蒙者”，這不應只是竇桂梅老師對自己的要求，而是整個小語界都應擁有的教育情懷。

[1]竇桂梅.竇桂梅的閱讀課堂[M].桂林：廣西師范大學出版社,2015:123.

[2]朱自強.小學語文教育是語言教育還是文學教育[N].中國教育報,2011-04-07.

[3]陳琳.從名師課堂看小學語文文學文本閱讀教學竇桂梅和她的文學課[J].北京教育學院學報,2010,24(6).

[4]中華人民共和國.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社,2012.

[5]竇桂梅.竇桂梅的閱讀課堂[M].桂林：廣西師范大學出版社,2015:137.

[6]田本娜.小語教學論稿[M].北京：首都師范大學出版,2013:179.

[7]朱自強.小學語文文學教育[M].長春：東北師范大學出版社,2001.

[8]朱自強.談兒童文學閱讀的比較教學法[J].教育研究與評論(小學教育教學),2015.

[9]竇桂梅.竇桂梅的閱讀課堂[M].桂林：廣西師范大學出版社,2015:117-118.

[10]朱自強.談兒童文學閱讀的比較教學法[J].教育研究與評論(小學教育教學),2015.

[11]李振村.慢慢走，欣賞啊——著名小學語文教育專家沈大安談文本細讀[J].小學語文教學,2008.

[12]竇桂梅.我這樣細讀文本[J].小學語文教師,上海教育出版社,2009,3:4-8.