審美情感：道德信念的“膠黏劑”

【摘 要】從當前學生的道德踐行危機入手，分析道德信念弱化的原因，在此基礎上運用道德感的原初動力機制原理，分析道德情感與審美情感之間的關系，指出要提高道德的實踐力，需要確立一個以審美情感為發展源頭的踐行機制，從根本上提高道德信念的執行力度，尋求道德踐行危機的突破。

【關鍵詞】審美情感；道德信念；道德規范

【中圖分類號】G631 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）47-0032-03

【作者簡介】陳桂虹，福建省廈門市海滄區教師進修學校附屬學校（福建廈門，361026）副校長，高級教師。

立德樹人是教育的根本任務，在我們的人才培養體系中，一直都非常重視對學生道德品質的培養。可是，面對精心栽培的德育小苗，人們還是發現，他們常常是“明知不可為而為之”。根源在哪里？一般德育工作者認為，“這是因為學生們的道德信念不夠堅定，才會‘明知故犯’”。筆者卻以為，上述現象實際上向德育工作者提出了一個問題——提高道德信念的核心著力點究竟是什么？

一、識內蘊，明“立”之根源

什么是道德信念？道德信念就是人們通過對社會道德規范的認識和了解，在自身強烈的道德情感驅動下，對履行某種社會道德義務產生的強烈的責任感，可見，道德信念包含了道德認知、道德情感和道德意志三個要素。比較這三個要素，傳統德育工作者都以“道德認知”為德育之首。

可是，上述現象告訴我們，“道德認知”并不是道德信念教育的關鍵。筆者以為，道德信念樹立的核心問題應為“道德情感”問題。雖然道德認知和道德意志之間也有相互聯系和相互促進的一面，但是單靠認識而產生的“意志力”顯然是不夠的，期待以“意志力”來化解德育危機，也是不夠的。而道德情感卻是一個新的心理動力和中介。有了道德情感的中介動力，道德認知和道德意志之間就更易架起一座橋梁，各個道德要素之間才可能暢通起來。可見，道德情感是道德信念三要素中最具有黏合力的膠黏劑。

二、剖內蘊，辟“立”之通道

根據道德感的原初動力機制，學生的“移情”一直都是個體最初級和以后道德踐行的“先天圖式”，這種先天圖式成為學生道德認知、道德行動的原初動力源和內驅力。但這種內驅力并不能使一切問題迎刃而解！因為這種內驅力只是解決了道德主體單方面的條件要求，它還需要道德情境的外部誘化作用——有時即便是具有了外誘因和內驅力，也未必能帶來道德行為的產生和落實……品德心理學將這解釋為“未達到動機激活的閾限”。

而這種“動機激活閾限”從哪里突破最為有效，效值最為長久呢？

實驗表明，學生在得到教師的肯定后，會更投入地學習；學生在足球射門進球后，會對足球產生更大的興趣；學生們在表演成功后，會對公共活動更有自信……上述的成功、愉悅情緒證明：情緒的調動，理智感、審美情感等高級形式情感的參與，更能激活道德個體的踐行意識，更能突破道德踐行的“閾限”值。所以，審美活動的組織，審美情感的培育、遷移、提升是情感化育的最佳途徑之一。

三、化內蘊，育“立”之機制

1.“范式”陶冶，重疊中的等值培育。“范式”的概念和理論是由美國科學哲學家托馬斯·庫恩提出并在《科學革命的結構》中進行系統闡述。它指的是一個共同體成員所共享的信仰、價值、技術等的集合，指常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。這種“范式”結構在德育工作中的集中表現就是“榜樣示范法”。為此，教師如何將校內校外、臺上臺下的“榜樣”有效融合，讓“校方”的范式對象與學生內心深處的范式對象不謀而合，讓學生道德學習與審美學習并行不悖，讓學生從內心深處認同這種“范式”形象、“范式”精神、“范式”方式……這樣，學生們的“美感”與“道德感”生發出來，不僅學生的道德感被喚醒，他們的道德情感也由于美感的相伴而相生，能夠產生一種更為持久、更為亢奮的踐行意愿，學生的道德信念也就由此產生了。

筆者學校在榜樣示范對象的確定及榜樣呈現的方式上非常謹慎，首先是進行資料儲備，設立榜樣候選名單，再通過問卷、現場交流、私下聊天、家庭走訪等形式，確定學生心目中的“好人”“好事”，最后以舞臺劇的形式將榜樣呈現在孩子們面前，既讓范式人物的行動引發學生們的認可、贊嘆，又讓范式人物的外形獲得眾生的肯定與喜愛，讓這方小小舞臺的美育活動能“接地”“接心”，進而支撐并指導他們今后的道德行為。故而，這種校內校外、臺上臺下“范式”對象的“重疊”復出，最易鑄就美感、道德感的“等值”關系，最易達到“動機激活的閾限值”，自然也就直接使孩子們進入德育過程。

2.“美式”浸潤，促進中的賦值培育。審美情感，作為道德情感培養的賦值策略發揮著不可估量的作用。較之前面第一點的“等值”功效，審美情感有時還承載著凈化、脫俗的提升任務和促進功效，即審美活動賦予學生的不僅要有因其“善”而喜愛，還要有因其“美”而喜愛的審美情感，這樣才能讓學生在美的浸潤下獲得促進，獲得賦值作用。筆者所在的學校，即很好地利用這種“賦值”作用，將學校的“垃圾不落地”“垃圾要分類”等德育活動有效落實。

“垃圾不落地，文明在手中”一直以來都是各方文明建設的重要內容，學校決定從“垃圾不落地，文明在手中”的校園活動、“垃圾不落地，班級是我家”的班級活動兩個方面入手，希望在德育活動踐行過程中，培養學生良好的生活習慣、環境保護意識，培養學生持之以恒的意志力，建立或修正學生的道德品質結構。活動開展一段時間后，教師們很快就發現，學生能克制自己隨地丟紙屑的意識和行為。能主動彎腰拾起地面上的垃圾已屬不易，還要讓他們將這些垃圾“吊”或“拽”在自己的手上（學校的每個班級不設垃圾桶，只在每一幢樓的一樓處設兩個垃圾桶，平時孩子們需要帶一個塑料袋“自產自銷”），并且兜上一大圈，將垃圾送到公共垃圾桶，時間長了，學生們嫌麻煩，不愿為之。“垃圾不落地”這項德育活動出現了踐行危機！學校經過多方商榷、咨詢之后，決定繼續推出“小袋鼠在行動”活動，將“垃圾不落地”活動推向另一個高度，讓學生們將自己與袋鼠進行“等值”對應，將袋鼠的小袋子與自己手中的“垃圾袋”進行“等值”對應。很快，學生們在這種“等值”比對過程中，找到了踐行的“提升點”——原來，我就是“小袋鼠”啊！很快，大家覺得手中的垃圾袋沒有那么礙手了，屢屢彎腰也不再那么麻煩了，一樓的垃圾筒似乎也不再遙遠了……學生不僅認識、理解到了這項活動的意義，還非常愿意接受這樣的一種踐行方式和“說法”，一種非功利性的愉悅感滌蕩著他們小小的心靈，一切都似乎那么的美好和自然。

3.“圖式”革命，催化中的潛值培育。當我們默默踐行，靜靜體會審美情感對道德認知、道德行為的增益功能的同時，我們也發現一個世間永恒不變的矛盾——慣性，總是推動著事物的前行。

在實際的德育活動中，審美獲得的情感體驗并不總是與道德感、道德判斷同步而行的，有時甚至是背道而馳的。出現這樣的情況是因為人的審美體驗更多時候是依據個體經驗做出了一個“慣性使然”或相對“沖動”的判斷，這與道德感、理智感等支配下的倫理準則是沖突的，互為矛盾的。故二者之間會發生或“改造”或“反向”的革命運動，最終在理性分析、情理交融的過程中，完成個體內部道德情感或整個心理圖式的“革命”，從而完成個體品德發展水平的“質”的突變。在這個過程中，矛盾暴露、觀念風暴等過程均為本次道德信念培育的一個“催化”過程，使一些潛在的道德認知、道德價值得以呈現、實踐。

針對這種審美情感與道德判斷間的矛盾問題，筆者所在學校充分利用“戲劇社團”這一載體，將現實生活中常見的審美情感與道德判斷間的矛盾沖突，通過戲劇和戲劇舞臺，以簡約而集中的方式加以呈現，并在現場和會后以“思維風暴”的方式，將活動繼續推向深處，讓學生在思辨活動中走向深層思考，走向生活，走向自己的個體體驗中……學校引導學生在思辨中，將問題和焦點明晰化，讓“情”與“理”逐漸融合，在融合中找到道德認知和道德踐行的支撐點，推動理想信念的樹立與踐行！

審美情感對道德情感的促進與催化作用，既有統一的一面，亦有矛盾的一角，所以德育工作者應在實踐中觀察，在觀察中調整，讓道德情感在理想信念的樹立中發揮充分的黏合作用，讓堅定的理想信念引導學生行走在陽光大道上，讓學生真正地踐行道德認知，將道德行為落在實際生活中，成為一個合格的新時代小公民。

【參考文獻】

[1]朱小蔓.情感德育論[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育品德與社會課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

鏈接

《倫理學研究》2010年第6期刊發《從道德情感走向道德自由》一文指出：道德情感是社會道德意識、道德規范之本質力量和社會功能得以發揮的前提和基礎。道德情感是與道德認識相伴相生的，脫離于人的情感的道德是不存在的。人如果沒有道德情感的激勵作用，外在于人的道德規范和個體所擁有的道德知識就會失去生命力。道德知識如果離開了道德情感，就不可能保證個體道德的可靠性。一個人的惡行并不能說明他不明善惡，往往是因為其內心深處的道德感缺失而引起的，也就是不能設身處地理解他人的痛苦和不幸。一個人如果對他人或者對社會抱有一種普遍仇恨的情感，他就不可能去認識和理解自身所應承擔的道德責任，反之，如果一個人對社會對他人充滿愛的情感，那么他就會自覺地承擔社會義務，并化為自身的道德行為。