淺談閱讀教學中文本解讀的“三入”

陳偉偉

摘 要：閱讀教學說到底，就是教師引領學生解構文本的過程，將學生的身心意識浸潤在文本的內蘊世界中。這就需要進入文本，與文本的內核貼近，在相互交融的過程中自求其意、自索其旨，從而體悟文本表達的真情，品味文本流露出來的真味，享受語文獨有的內在魅力。本文提出要聚焦語言內外維度，“入”文本意蘊之“境”;把握文本表達主題，“入”文本內核之“情”;彰顯課程本質屬性，“入”文本學科之“味”，真正促進學生核心能力的不斷發展。

關鍵詞：語言維度;表達主題;課程屬性;文本解讀

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2018）03B-0091-02

閱讀教學說到底，就是教師引領學生解構文本的過程，將學生的身心意識浸潤在文本的內蘊世界中。這就需要進入文本，與文本的內核貼近，在相互交融的過程中自求其意、自索其旨，從而體悟文本表達的真情，品味文本流露出來的真味，享受語文獨有的內在魅力。

一、聚焦語言內外維度，“入”文本意蘊之“境”

（一）鏈接實際，達成形神兼備的解讀效益

著名作家葉圣陶先生曾經指出：“作者胸有境，入境始與親。”閱讀教學需要引領學生進入到文本所描寫的情境之中，與文本中的人物、與作者形成認知上的共鳴，讓學生在感受文本之形的基礎上，體悟文本內在的神韻，真正促進學生核心能力的不斷發展與思考。

以《桂花雨》這篇課文的教學為例，當時正值桂花飄香的八月，教師在學生整體感知文本主要內容之后，便帶領他們來到校園里觀察桂花樹、細聞桂花香，輕輕搖動桂花樹，感受體驗獨特的桂花雨。有了這樣的感性認知，學生已經對文本之“形”產生了必備的認知體驗，此時教師再引領學生走進琦君筆下的桂花姿態和香味之中，并緊扣文本中“紛紛落下”“滿頭滿身”“真像下雨”的快樂體驗，感受文本語言所表達出來的濃郁氛圍，讓學生在感受文本之“形”的基礎上，更真切地感受到文本所營造的真實意境，在形神兼備的過程中豐富學生內在的認知體驗。

在這樣的過程中，教師將教學的認知與學生內在的體驗有機結合，強化了對文本內在的深度解讀，將學生的思維浸潤在文本的內在意境之中，起到了較好的解構效果。

（二）更新理念，達成言意合一的解讀效果

閱讀教學常常在文本內容信息和言語形式兩個維度上來回搖擺，事實上文本的這兩個方面是相輔相成的，內容信息是內在價值意蘊，語言文字是外顯形式，缺失任何一個方面，文本也就無法表情達意、抒發情感。為此，教師就需要精心創設可感的語言情境，將學生的身心意識浸潤在文本過程中，取得言意合一的解構效果。

以《愛之鏈》一文為例，教師緊扣小說體裁的特點，在引領學生梳理故事情節、體悟人物形象、探尋真實環境的基礎上，不忘對小說“愛”的主題進行升華：“愛是人世間永恒的主題，不同的背景和不同的人物眼中……愛，還會是什么呢？請你結合小說的內容，說說自己的體悟與感受。”

學生在洞察了小說文體特點之后，進行這種極富溫暖的語言歷練，不僅在工具性上彰顯了文本的獨特效果，同時更將學生的身心浸潤在小說所呈現出來的處處充滿愛的境界中，更好地促進了學生核心能力的不斷發展。

二、把握文本表達主題，“入”文本內核之“情”

劉勰在《文心雕龍》中指出：“夫綴文情動而辭發，觀文者批文以入情。”所謂“批文入情”就是要將蘊藏在文本語言文字中的情感，剖析呈現出來，從而更有助于學生對文本內涵進行深層次地把握與感知。

（一）拓展對比，扣準情感韻律

任何一篇文本都是作者心境的真實反映，文本中的每一段話、每一個句式、詞語，甚至是標點都是作者心態最真實、最直接的呈現。因此，入情地解讀文本就是要緊扣文本中最為核心的關鍵性語言，真正體悟作者內心的情感韻律，從而把握文本的內在精髓。

如被譽為“生平第一快詩”的《聞官軍收河南河北》，主要描寫了詩人杜甫得知失地被收回時喜極而泣之情，展現詩人一片赤誠的愛國之心。但無論是詩歌所反映的事件背景，還是詩人內在的情感，都與學生實際生活相去甚遠，學生對詩歌的解讀就如同是隔岸觀火。為此，教師拓展補充了杜甫所生活時代“安史之亂”的相關史料，以及另一首詩作《春望》，將學生身心浸潤在杜甫因山河破碎而一夜白頭的悲愴中，并與這首《聞官軍收河南河北》形成鮮明的認知對比，為準確地解構詩篇奠定了堅實的基礎。

在這一案例中，教師引導學生把握了文本內在的情感律動，真正實現了對文本入情的感知與解讀，豐富了學生的認知體驗。

（二）歸類補充，打通文體通道

蘇教版教材所選擇的文本不僅內容豐富，而且體裁樣式不拘一格，語言表達更是豐富多彩，不同文本所彰顯出來的語文意蘊也有著本質的區別。為此，教師就需要引領學生在打通文體表達通道的基礎上，形成入情的解讀。在這樣解讀的過程中，學生收獲的不僅僅是民間故事的創作特點，閱讀民間故事的策略和方法，更為重要的是學生在情感體悟的過程中扣準了民間故事所呈現出來的獨特意蘊，將文本的感知浸潤在文本內在情韻上，提升了學生的語文核心能力。

三、彰顯課程本質屬性，“入”文本學科之“味”

任何一門學科都有著屬于本課程獨特的學科之味。課堂教學就必須要緊扣這一獨特的文本之“味”，將教學的關注點聚焦在學科本質屬性的元素上，才能讓文本的解讀凸顯學科本質之“味”。

（一）統整聯系，將文本讀暖

文本在主體讀者沒有參與其中時，只是一堆僵硬枯燥的文字堆砌。只有學生充分調動了自己原始性的認知積累和認知經驗，以自身的認知體驗融入其中，尤其是借助文本中鮮活形象的語言，通過直觀化的真實演繹，凸顯出文本獨特的內在意蘊。

如《愛之鏈》一文中的最后，女店主對主人公喬伊說：“一切都會好起來的，親愛的，喬伊……”多么質樸而又平實的語言，就是這寥寥數語不僅使得喬伊、老婦人和女店主形成了愛心傳遞的鏈接，還鑄造了創作思路上回環往復的精妙結構。除此之外，筆者在教學此處時，還引導學生誦讀女店主的這段話，將學生的感官意識重新拉回到內在意識之中，讓學生認識到小說中原本料峭凜冽的寒風、下崗失業的潦倒、居住環境的破舊，都隨著女店主的這句問候安慰變得渺小無比，我們有理由相信主人公喬伊一定可以借助家庭的溫暖力量，克服生活中的種種壓力，將愛心的鏈條無限地延伸下去。

在這一案例中，教師正是以專業化的解讀視角開掘出看似平淡的語言背后所蘊藏的獨特的教學價值，引領學生在前后聯系的過程中進行解讀，賦予了文本獨特的溫馨力量，使原本冰冷的環境、拮據的生活被賦予了親情的力量，形成了充滿力量的溫度，讓閱讀更富有滋味。

（二）提領而頓，將文本讀薄

文本的解讀能力還體現在能夠快速地排除文本中其他信息的干擾，實現對文本內容有機整合，將原本厚實的文本讀薄，形成扣中心、提骨架的概括能力。

以《彭德懷和他的大黑騾子》一文的教學為例，這篇課文人物形象豐富突出、故事情節更是跌宕起伏，圍繞著“槍殺大黑騾子”的過程，刻畫了彭德懷深愛自己的坐騎，更深愛著戰士們的高尚情操。如果要想按部就班地展開教學，就會陷入機械生硬的過場形式中。為此，教師在教學這篇課文時，就緊緊抓住彭德懷下達槍殺大黑騾子的三次命令，感受彭德懷在不同情境下三次命令的不同語氣語調，為深入感受人物形象奠定了基礎。

在這一案例中，教師并沒有將文本全面鋪開，而是緊扣故事發展的線索，在提領而頓中起到了百毛皆順的教學效果。

“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花。”如果文本解讀在調動學生原有認知能力的基礎上，真正做到入境、入情、入味，才能真正彰顯語文課程本質屬性的自然回歸。

參考文獻：

陳雄.文本解讀，不妨從多個視角開始[J].小學教學研究：教學版， ?2014，（8）.