校本課程文化建設謹防五種“失位”

婁小明

[摘 要] 校本課程文化是校本課程整體呈現的特征要素，例如：某校倡導的“人在正中央”的課程觀，即具有以人為本的特征。它是學校文化在課程中的具體體現，該校的校訓即為“千帆競發”，個性發展成為課程的核心。因此，校本課程文化必然具有本土（校本）、教育（課程）、文化等特征，如果把握不當，容易出現“失位”的現象。

[關鍵詞] 校本；課程文化；“失位”

一、本土失位

某學校是依托某個樓盤而新建的學校，當然是以該樓盤命名了。于是，學校文化被定位為“童話教育”，并用格林童話的內容來統帥學校的課程文化。他們編寫了順口溜的校訓，“白雪公主真善良，平等愛人最美麗。傻瓜漢斯有智慧，幽默風趣解難題……”并圍繞著格林童話的故事情節、審美標準建構學校的課程體系。他們設置了童話閱讀課程、卡通影片課程、影視音樂課程、童話繪制課程……但是在實施過程中引發了一些問題，例如，高年級的學生對于童話閱讀提不起多大的興趣，童話這一主題也無法滿足學生的多元需求。相比較而言，該校學生來自全國各地不同文化背景的家庭，他們更加迫切需要面對的是如何融入當地的文化習俗，建立更為開放、包容的教育環境。因此，上述學校的文化定位就遠離了家長的需求，既沒有聯系原有的教育經驗，也沒有扎根于師生的現實生活，僅僅憑借某個名稱，就演繹出一套課程體系，不免有捕風捉影之嫌、張冠李戴之弊。劉勰在《文心雕龍》中寫得好，“觀天文已極變，察人文以成化”，如果文化離開了本土的基礎，必然會成為無本之木無源之水，課程文化也是一樣。

二、兒童失位

某校開發了“桂花緣”校本課程體系。其由來是該校教師在上完課文《桂花雨》之后，一些學生就在校園中搖起了桂花樹，一時廣為流行，屢禁不絕。于是，學校索性轉變風向，因勢利導，設計了系列課程。有德育類的，學校設計了校園文化形象大使“桂花娃”，并以“金桂獎”“銀桂獎”對優秀學生進行表彰。有綜合課程類的，選編桂花詩，學做桂花糕，栽種桂花樹……這樣的課程一度受到了學生的歡迎。但是隨著課程建設的深入，編寫校本教材，增加考核要求，加大文化宣傳力度……孩子們反而失去了興趣。桂花詩歌的考核要求加重了學生的學業負擔，“桂花娃”的評比對高年級學生缺少了吸引力，根據“桂花”主題開發的數學、科學課程讓教師感到勉為其難……學校在做大做深“桂花”課程的過程中逐漸脫離了兒童的本位，因此，難以引起學生的興趣了。畢竟校本課程的實踐主體是學生，必然需要帶有兒童的特性，前者之所以受歡迎是因為它符合學生的經驗和環境，與孩子好動的天性相適合。后者之所以受排斥，只因為它偏離了孩子的發展要求和個性喜好。兒童是課程文化的“靈魂”，課程文化必然要體現兒童精神。

三、教育失位

某學校設計的“尚美”課程文化，是這樣闡釋的：“美是生命的造物主，教育是對生活的贊美詩，學校是兒童的美學圣殿，課程是師生的福音與告白?！蔽淖蛛m然很優美，表達很抒情，但是其中帶有濃濃的宗教“情懷”，這不能不說是一種遺憾。當然，我們常常運用佛教的“智慧”、道教的“自然”去理解教學，實踐課程。豐子愷也曾經說過“故用宗教與藝術來保護，培養他們這赤子之心，當然最為適宜?！钡遣蝗莺鲆暤氖?，我們在進行文化設計的過程中，需要防止在不自覺中給孩子染上一層“底色”，這樣會影響到孩子的價值判斷，也會對孩子的教育產生一定的負面影響。例如，有的學校喜歡用國外文化來標示“時髦”，什么“DNA”課程結構，什么“超腦……”課程，似乎國外的文化就代表著先進。例如，有的學校置身于科技開發區，就設置了“科學教育”特色，一切朝科學課程看齊，凌駕于其他課程之上……這樣的文化設計不能說錯，但是位置沒有擺“正”。有的夸大了某種文化的價值，有的和國家課程文化相沖突，還有的擠占了兒童文化的空間……課程文化應該體現教育位置，利于學生健康充分發展。

四、內涵失位

當前，某些學校的課程文化建設出現了文化設計“先行”的現象。有的學校過分注重形象設計，忽視了內涵建設。有的學校出現了“娃娃”滿天飛的現象，什么“蘋果娃”“駿馬娃”“科技娃”，以此作為學校的形象代言人，卻不顧這樣的形象能否得到學生的認同。有的學校推出了“震耳欲聾”的口號，什么“走進兒童世界，培養世界兒童”，“讓每一個兒童在課程中幸福成長”，卻沒有深入思考理念之中的邏輯含義和實踐可能。有的學校建設了很多相關的設施，例如，有的科技特色學校在校園中擺放了擎天柱、蜘蛛俠等模型，雖然很多男同學“奔走相告”，但是也有不少女同學“充耳無聞”。還有的學校命名了很多生僻的課程名稱，例如：某所學校為了突出學校培養“精靈”學生的主旨，出臺了靈致管理、靈趣課程、靈話點評等內容……這樣的名稱讓人感到莫名其妙、不明所以。一些學校過分重視了形象設計，而輕視了內涵建設，使課程文化不能被師生所理解，不能指導自己的行為，因而也無法伴隨著師生共同成長，最終難逃華而不實、無法傳承的命運。

五、結構失位

某些學校在課程文化建設中往往采用這樣的流程，首先尋找課程文化精神，然后提煉課程策略方法，接著設計課程內容，最后建構評價體系。例如，某所學校校名為新美學校，因此課程文化定位為新美教育，校訓為“以美育美，各美其美”，課程理念為“演繹生命之詩”，課程內容圍繞“美”設計為尚美修身、完美思維、創美探索、宏美健身、展美藝趣五大類，共121門課程，認為這樣的課程能夠培養全面發展的“新美”少年。這樣的課程從理論建構上來看具有一定邏輯性，但是在具體的實施過程中卻存在著兩個方面的問題。首先，這種分散的課程存在著內容重復的現象，思維類課程和修身類課程一定是截然兩分的嗎？是否課程越多就越能提高學生的素質？其次，如果單純地從上——下的設計路徑進行建構，是否是課程“生長”的唯一方式？課程文化依靠一兩位專家能否瞬間構建？文化不僅需要“文”的點綴，更需要“化”的演繹，有時理論上的建構，并不一定能夠帶來實踐上的完美。相反，不完美但是靈活的課程，有時卻能開出艷麗的“花朵”。我國著名美術家黃永玉先生，雖然在集美中學求學期間連留“三級”，但是他看完了整個圖書館的圖書，并且參加了中國東南木刻學會，最終在美術上取得了杰出的成就。由此可見，課程文化只有適合學生個性，才能發揮作用。而過于嚴密的結構，并不一定符合學生的天性，從某種程度上來說，只有符合兒童特質的課程結構，才真正有利于孩子的成長。

校本課程文化只有定位準確，才能融合學校文化，落實具體課程，催開學生素質之花。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區盛澤實驗小學）